Scientific journal
Modern high technologies
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,021

STRATEGIES OF COMPETENCE APPROACH IMPLEMENTATION IN THE SPHERE OF PRE-TRANSLATION TEXT ANALYSIS

Kononov D.А. 1
1 State Educational Institution of Higher Professional Training «Omsk State University named after F.M. Dostoyevsky»
В ходе исследования были охарактеризованы основные особенности формирования и применения компетентностного подхода в преподавании переводческих дисциплин в целом и предпереводческого анализа текста в частности, были сформулированы практические требования к реализации компетентностного подхода в преподавании предпереводческого анализа текста. На основании указанных особенностей и требований были сделаны выводы о недостаточной проработке методик преподавания дисциплины в рамках компетентностного подхода в настоящее время, а также о необходимости адаптации существующей теоретической базы по дисциплине к требованиям компетентностного подхода и необходимости разработки дополнительных учебных пособий, которые позволили бы преподавать предпереводческий анализ текста в соответствии с современными образовательными парадигмами, свободными от влияния традиционного подхода. Были предложены практические методы решения основных практических проблем, возникающих в ходе применения компетентностного подхода в преподавании предпереводческого анализа текста, что позволило выработать стратегии реализации компетентностного подхода в преподавании дисциплины.
In the present research, the main features of development and use of competence approach were revealed in the sphere of translation in general and pre-translation text analysis in particular. Practical requirements for the use of competence approach in pre-translation text analysis were established. The aforementioned features made it possible to make a conclusion that in present the methods of pre-translation text analysis teaching are not sufficiently developed. In addition, the existing theoretical basis of this subject must be adapted to meet the requirements of competence approach with the development of additional textbooks which could make modern approach of pre-translation text analysis free from the influence of traditional approach. Practical methods were introduced to solve the main practical problems arising in pre-translation text analysis teaching, which allowed to develop strategies of competence approach implementation in the sphere of pre-translation text analysis.
competence approach
pre-translation text analysis
translation
text stylistics

Идея компетентностно-ориентированного образования на сегодняшний день рассматривается как один из наиболее адекватных ответов системы образования на новый социальный заказ.

Специалисты в сфере гуманитарного образования также столкнулись с вызовом, связанным с необходимостью адаптации существовавших ранее характеристик и качеств в соответствии с новыми требованиями. Отдельного рассмотрения в этой связи заслуживают изменения, затронувшие языковые и переводческие дисциплины.

Объектом настоящего исследования стала реализация компетентностного подхода в преподавании предпереводческого анализа текста, а предметом исследования – эффективные стратегии применения компетентностного подхода в преподавании предпереводческого анализа текста, позволяющие в полной мере реализовать теоретическую и практическую значимость дисциплины в рамках курса письменного перевода в целом. Мы поставили цель выработать наиболее эффективные практические стратегии обучения предпереводческому анализу текста, которые полностью отвечали бы существующим компетенциям.

Данная цель была достигнута посредством выполнения следующих задач:

1. Выявить наиболее значимые аспекты дисциплины с точки зрения компетентностного подхода.

2. Определить основные сложности и вызовы, возникающие перед преподавателями и студентами при работе с этими аспектами.

3. Предложить оптимальные стратегии работы с наиболее значимыми аспектами предпереводческого анализа текста, позволяющими эффективно преодолевать выявленные сложности.

К настоящему моменту, предпереводческий анализ текста преподается в ОмГУ им. Ф.М. Достоевского на протяжении трех лет. В течение всего этого срока посредством типологического анализа и включенного наблюдения были выявлены следующие проблемы практического характера, которые возникают при использовании компетентностного подхода в преподавании дисциплины.

Реалии нынешней системы переводческого образования таковы, что учащиеся, в большинстве своем, приступают в IV семестре к изучению стилистических особенностей текста (как на русском, так и на иностранных языках), будучи совершенно неподготовленными к этому ни с практической, ни даже с теоретической точки зрения. Краткий курс функциональной стилистики русского языка, который учащиеся проходят в течение I семестра обучения, совершенно не достаточен даже для того, чтобы подготовить сколько-нибудь основательную теоретическую базу для подобного рода обучения. Что же касается функциональной стилистики английского (либо иного иностранного) языка, то учащиеся приступают к знакомству с ней лишь в V семестре, то есть по окончании курса предпереводческого анализа текста. Считаем важным отметить, что это лишь первая, но далеко не единственная проблема, вызванная текущим положением предпереводческого анализа текста в системе переводческих дисциплин. Кроме этого, данная проблема не может быть решена в рамках классической парадигмы образования путем предоставления данного материала для самостоятельного изучения учащимися вне аудиторных занятий. К сожалению, опыт показывает, что и без того крайне низкая мотивация к самостоятельному изучению материала становится поистине непреодолимым препятствием в том случае, когда она усугубляется объективной сложностью материала, а также отсутствием источников, в которых этот материал был бы подан в доступной для учащихся форме.

В настоящее время существует лишь один учебник по предпереводческому анализу текста, который и указан в качестве основного в рабочей программе дисциплины. Это учебное пособие по немецкому языку для студентов «Предпереводческий анализ текста» М.П. Брандес и В.И. Провоторова [2]. Нисколько не умаляя достоинств данного учебного пособия, в особенности тщательного и подробного анализа стилистических особенностей текстов на немецком языке, нельзя, тем не менее, не признать, что информация в данном учебнике подается в достаточно сложном для среднестатистического учащегося виде, не говоря уже о том, что практические аспекты дисциплины, рассмотренные в пособии на базе немецкого языка, вряд ли в полной мере применимы к предпереводческому анализу английских, французских и испанских текстов.

Одним из методов решения данной проблемы является внедрение в учебный процесс тактики живого диалога преподавателя с учащимися, опорными пунктами которого являются вопросы, требующие максимально лаконичного и точного ответа. Рассмотрим этот метод более подробно на конкретном примере. Один из текстов, с которого нами предлагается начинать знакомство учащихся с дисциплиной, – отрывок из первой главы повести Артура Конан Дойля «Этюд в багровых тонах». Преподаватель осуществляет полный устный анализ данного текста при содействии учащихся, активно вовлекая их в обсуждение уже на первом этапе анализа. Ссылка на источник текста намеренно приведена в конце текста и доводится до сведения учащихся. Таким образом, при знакомстве с предложенным текстом учащиеся исходят из презумпции о принадлежности текста к художественному функциональному стилю, и первый из вопросов, который ставится перед ними преподавателем, звучит следующим образом: «Как вы можете доказать, что данный текст относится к художественному функциональному стилю?».

Этим и последующими вопросами инициируется работа учащихся, направленная не на усвоение не ими и не для них структурированного материала («традиционный», неэффективный путь), а на поиск и самостоятельное структурирование материала, то есть на процессы, продиктованные конкретно сформированным запросом: необходимостью найти доказательства стилистической принадлежности текста.

Частными случаями проблемы определения функционально-стилистической принадлежности анализируемого текста являются трудности с классификацией (а иногда – и с выявлением) средств оформления эстетической информации в тексте. Выше мы уже описывали системную ошибку в положении дисциплины в курсе перевода, являющуюся причиной, в том числе, и трудностей такого рода. Однако в данной ситуации влияние оказывают и иные, вне-стилистические факторы, приняв во внимание которые, мы можем выделить две основные проблемы, возникающие у учащихся:

1. Учащиеся не знают и не умеют находить средства оформления эстетической информации в тексте.

2. Учащиеся не умеют классифицировать найденные в тексте средства оформления эстетической информации.

Важно отметить, что эти две проблемы могут иметь место независимо друг от друга в случае каждого конкретного учащегося, а могут и дополнять друг друга. Рассмотрим данную ситуацию на примере из текста: I was dispatched, accordingly, in the troopship «Orontes», and landed a month later on Portsmouth jetty, with my health irretrievably ruined, but with permission from a paternal government to spend the next nine months in attempting to improve it. В случае первой проблемы, учащиеся вовсе не идентифицируют словосочетание «a paternal government» как средство оформления эстетической информации в тексте. В случае второй проблемы, учащиеся идентифицируют словосочетание «a paternal government» как средство оформления эстетической информации в тексте, однако либо затрудняются с классификацией, либо классифицируют слово «paternal» как эпитет. Только применение дефиниционного анализа в сочетании с анализом контекстного окружения данного предложения в целом позволяет прийти к правильному выводу о том, что словосочетание «a paternal government», в действительности, представляет собой яркий пример иронии. Это, разумеется, влияет и на требования к переводу данного словосочетания: доктор Ватсон, искалеченный в ходе Афганской войны, не получивший от государства ни наград, ни повышения, в отличие от своих однополчан, имеет все основания отозваться о британском правительстве как о «по-отечески заботливом», что и является, в данном случае, одним из приемлемых вариантов перевода.

Из приведенного выше примера можно сделать следующий вывод: трудности с выявлением и классификацией средств оформления эстетической информации в тексте должны оперативно корректироваться преподавателем на начальных этапах путем активного внедрения дефиниционного анализа, а также побуждения учащихся к рассмотрению широкого контекста анализируемых текстовых единиц. Согласно формулировке компетенции, указанной в рабочей программе дисциплины, выпускник обязан знать особенности языковых средств, используемых в текстах для достижения определенных коммуникативных задач, а в разделе, посвященном умениям выпускника, особое внимание уделяется прагматике текста. Несмотря на кажущуюся простоту, вопрос прагматики текста нередко является серьезной проблемой как с точки зрения учащихся, так и с точки зрения преподавателя. Чем же обусловлено возникновение этой проблемы?

Парадигма сугубой антропоцентричности перевода как процесса и как результата делает прагматическую составляющую предпереводческого анализа текста важным и неотъемлемым его элементом. Однако «традиционная», академическая прагматика текста зачастую рассматривает текстовые единицы в границах, определенных авторами этих единиц. Например, в рамках таких дисциплин, как «Аналитическое чтение» или «Реферирование и аннотирование» тексты рассматриваются целиком (рассказ, статья и т.п.), в то время как специфика предпереводческого анализа текста не позволяет рассматривать тексты объемом более 1000 слов. В результате происходит сужение рамок определения прагматики текста, причем эти рамки задаются уже не автором текста, а преподавателем, предлагающим учащимся то или иное текстовое извлечение для анализа. Таким образом, простой и конкретно сформулированный вопрос «Для чего написан данный текст?» нередко вызывает серьезные сложности у учащихся, так как ответ на такой вопрос несоизмеримо сложнее, когда речь идет не о законченном произведении во всей его полноте, а о фрагменте произведения.

Метод решения данной проблемы можно продемонстрировать на примере отрывка из рассказа Джеймса Джойса «Земля». Оптимальной последовательностью действий при определении прагматической составляющей данного текста и коммуникативного намерения его автора можно считать анализ содержания текста с последующим обращением к жанрово-стилистическим функциям художественного текста. Вначале учащиеся в свободной форме излагают содержание текста, а затем комментируют его в контексте реализации эстетической функции, поскольку принадлежность анализируемого фрагмента к художественному стилю уже была доказана ими на первом этапе предпереводческого анализа. В процессе этого комментирования полезными будут указания преподавателя на коммуникативное намерение автора, например: «Зачем автору сообщать нам о социальном статусе Марии?», «Зачем автору сообщать нам об отношениях Марии с прачками?», «Считает ли автор Марию счастливым человеком?» и т.д. Таким образом, учащиеся самостоятельно приходят к выводу о том, что основным коммуникативным намерением автора в контексте реализации эстетической функции художественного текста является знакомство читателя с главным героем произведения и, что важнее, демонстрация персонажа, совершенно несчастного и влачащего поистине жалкое существование, несмотря на кажущееся благополучие, в особенности, на эмоциональном уровне.

Наконец, последней существенной проблемой в реализации компетентностного подхода в преподавании предпереводческого анализа текста, рассмотренной в данной работе, является требование к знанию учащимися экстралингвистических особенностей функциональных стилей изучаемого языка. В первую очередь, важно отметить, что эта составляющая компетенции, при всей лаконичности формулировки, должна трактоваться максимально широко, поскольку предпереводческий анализ текста немыслим без лингвокультурологической составляющей, которая и концентрируется на экстралингвистических элементах. Более того, зачастую эта составляющая является наиболее объемной и трудоемкой частью работы учащихся, которая требует наибольших временных затрат как во время аудиторных занятий, так и при самостоятельной работе и выполнении домашних заданий.

Основная проблема, возникающая во время работы над лингвокультурологическим анализом текста, состоит, разумеется, не в недостатках навыков использования поисковых ресурсов современными учащимися. Проблема состоит не в недостатке, а во вредном избытке информации в совокупности с недостатком знаний, необходимых для «фильтрации» найденных сведений, умения концентрировать внимание на информации, релевантной для того или иного контекста.

Помимо этого, в качестве эффективного метода лингвокультурологического анализа можно порекомендовать сопоставительно-функциональный метод, направленный на выявление различий между двумя сравниваемыми языками и определение различий на уровне функционирования лингвокультурологических единиц. Например, в тексте присутствует фразеологическая единица «as free as air». Дефиниционный анализ в данном случае полезен, но недостаточен ввиду специфики функционирования фразеологических единиц как в английском, так и в русском языке. Так, опираясь только лишь на дефиниционный анализ, учащиеся способны предложить исключительно буквальный перевод данного фразеологизма: «свободен как воздух», что является некорректным. Подключение сопоставительно-функционального метода позволяет вычленить главное значение английской фразеологической единицы в целом, а затем найти в русском языке фразеологическую единицу с максимально схожим функционалом. В итоге, учащиеся приходят к верным вариантам перевода: «свободен как ветер» или «свободен как птица».

Реализация компетентностного подхода в преподавании предпереводческого анализа текста ставит перед преподавателем и учащимися задачи, которые зачастую не могут быть в полной мере решены в рамках «традиционного» подхода. Это позволяет сделать вывод о необходимости формирования новых стратегий, которые позволили бы адаптировать зарекомендовавшие себя методы, давно известные в переводоведении, а также, возможно, создать новые методы на стыке существующих.

Наиболее простой и эффективной стратегией адаптации предпереводческого анализа текста для использования в рамках компетентностного подхода представляется стратегия членения анализируемого текста. Эта стратегия состоит в том, что, во-первых, преподаватель имеет право разбивать анализируемые тексты на фрагменты, более наглядные / удобные для анализа учащимися; во-вторых, сами учащиеся в процессе работы над объемными текстами имеют право членить их на фрагменты, выполняя этап определения коммуникативной цели и определения состава и плотности информации для каждого фрагмента в отдельности. После этого учащиеся обрабатывают полученные данные уже в рамках единого текста, чьи границы определены самим автором, и на основании такой обработки делают общие выводы о коммуникативной цели и плотности информации.

При реализации компетентностного подхода в преподавании предпереводческого анализа текста использование исключительно дефиниционного анализа не только недостаточно, но и чревато появлением серьезных переводческих ошибок. Действительно, «традиционный» подход предлагает различные классификации переводческих трудностей, для предпереводческого анализа которых используется изолированно тот или иной тип анализа (дефиниционный, количественный и т.д.), в зависимости от типа переводческой трудности. Компетентностный подход формулирует запросы, в соответствии с которыми такой способ является довольно узким. В соответствии с этим представляется целесообразным предложить стратегию комплексного анализа, при которой учащиеся используют не только дефиниционный или количественный анализ изолированно друг от друга, но эффективно комбинируют их, также принимая во внимание сопоставительно-функциональный метод, а также информацию экстралингвистического характера.

Главной и наиболее эффективной стратегией реализации компетентностного подхода в преподавании предпереводческого анализа текста представляется стратегия формирования простых алгоритмов. Компетентностный подход направлен, в первую очередь, на формирование у учащихся навыков практического характера, знаний и умений, которые позволили бы им решать практические задачи быстро и с минимальными затратами времени. Последнее особенно актуально в переводе: нет нужды пояснять, насколько вопрос времени работы актуален в повседневной переводческой деятельности. Стратегия формирования простых алгоритмов позволяет как преподавателю, так и учащимся самостоятельно создавать простые рабочие схемы, которые регулируют действия переводчика при столкновении с той или иной переводческой трудностью. Приведем несколько примеров.

В отрывке из рассказа Джеймса Джойса «Земля» присутствует прецедентное явление «the Pillar». Если охарактеризовать это явление более точно, «the Pillar» является прецедентной реалией, то есть элементом лингвокультуры, релевантным для ее носителей и потому не требующим дополнительных пояснений при упоминании. Проблема прецедентных реалий (как и прочих прецедентных явлений) состоит в том, что они зачастую представляют сложность для перевода в том случае, когда реалия присутствует в лингвокультуре языка оригинала и отсутствует в лингвокультуре языка перевода.

В соответствии с алгоритмом, представленным на рисунке, анализ прецедентной реалии «the Pillar» состоит из следующих этапов:

1. Сбор информации о том, что «the Pillar» называется памятная колонна в центре Дублина, памятник английскому адмиралу Горацио Нельсону, возведенный в 1809 году.

2. В лингвокультуре русского языка эта реалия отсутствует.

3. Пословный перевод «столп», «башня» (здесь используется дефиниционный анализ) является неприемлемым, так как его явно недостаточно для передачи реалии в переводе.

4. Описательный перевод с использованием экстралингвистической информации позволяет в данном случае перевести «the Pillar» как «колонна Нельсона» или «памятник Нельсону».

Выработанные в ходе данного исследования стратегии являются лишь первым шагом в направлении полной и детальной адаптации методов преподавания дисциплины к требованиям компетентностного подхода. Данная проблема существенно шире, чем те ее отдельные аспекты, которые были рассмотрены в настоящей работе, и, безусловно, требует дальнейшего исследования.