Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,021

СТРАТЕГИИ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРЕПОДАВАНИИ ПРЕДПЕРЕВОДЧЕСКОГО АНАЛИЗА ТЕКСТА

Кононов Д.А. 1
1 ГОУ ВПО «Омский государственный университет им. Ф.М. Достоевского»
В ходе исследования были охарактеризованы основные особенности формирования и применения компетентностного подхода в преподавании переводческих дисциплин в целом и предпереводческого анализа текста в частности, были сформулированы практические требования к реализации компетентностного подхода в преподавании предпереводческого анализа текста. На основании указанных особенностей и требований были сделаны выводы о недостаточной проработке методик преподавания дисциплины в рамках компетентностного подхода в настоящее время, а также о необходимости адаптации существующей теоретической базы по дисциплине к требованиям компетентностного подхода и необходимости разработки дополнительных учебных пособий, которые позволили бы преподавать предпереводческий анализ текста в соответствии с современными образовательными парадигмами, свободными от влияния традиционного подхода. Были предложены практические методы решения основных практических проблем, возникающих в ходе применения компетентностного подхода в преподавании предпереводческого анализа текста, что позволило выработать стратегии реализации компетентностного подхода в преподавании дисциплины.
компетентностный подход
предпереводческий анализ текста
перевод
стилистика текста
1. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика. Учебное пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей – СПб.: Союз, 2004. – 288 с.
2. Брандес М.П., Провоторов В.И. Предпереводческий анализ текста : учебное пособие по немецкому языку для студентов вузов, обучающихся по специальности «Лингвистика и межкультурная коммуникация» / – 5-е изд. – М.: КДУ, 2011. – 240 с.
3. Комиссаров В.Н. Общая теория перевода. Проблемы переводоведения в освещении зарубежных ученых – М.: ЧеРо, 1999. – 134 с.
4. Латышев Л.К. Как готовить переводчиков? // Тетради переводчика. – 1999. – № 24. – С. 73–84.
5. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация – М.: Когито-Центр, 2002. – 396 с.

Идея компетентностно-ориентированного образования на сегодняшний день рассматривается как один из наиболее адекватных ответов системы образования на новый социальный заказ.

Специалисты в сфере гуманитарного образования также столкнулись с вызовом, связанным с необходимостью адаптации существовавших ранее характеристик и качеств в соответствии с новыми требованиями. Отдельного рассмотрения в этой связи заслуживают изменения, затронувшие языковые и переводческие дисциплины.

Объектом настоящего исследования стала реализация компетентностного подхода в преподавании предпереводческого анализа текста, а предметом исследования – эффективные стратегии применения компетентностного подхода в преподавании предпереводческого анализа текста, позволяющие в полной мере реализовать теоретическую и практическую значимость дисциплины в рамках курса письменного перевода в целом. Мы поставили цель выработать наиболее эффективные практические стратегии обучения предпереводческому анализу текста, которые полностью отвечали бы существующим компетенциям.

Данная цель была достигнута посредством выполнения следующих задач:

1. Выявить наиболее значимые аспекты дисциплины с точки зрения компетентностного подхода.

2. Определить основные сложности и вызовы, возникающие перед преподавателями и студентами при работе с этими аспектами.

3. Предложить оптимальные стратегии работы с наиболее значимыми аспектами предпереводческого анализа текста, позволяющими эффективно преодолевать выявленные сложности.

К настоящему моменту, предпереводческий анализ текста преподается в ОмГУ им. Ф.М. Достоевского на протяжении трех лет. В течение всего этого срока посредством типологического анализа и включенного наблюдения были выявлены следующие проблемы практического характера, которые возникают при использовании компетентностного подхода в преподавании дисциплины.

Реалии нынешней системы переводческого образования таковы, что учащиеся, в большинстве своем, приступают в IV семестре к изучению стилистических особенностей текста (как на русском, так и на иностранных языках), будучи совершенно неподготовленными к этому ни с практической, ни даже с теоретической точки зрения. Краткий курс функциональной стилистики русского языка, который учащиеся проходят в течение I семестра обучения, совершенно не достаточен даже для того, чтобы подготовить сколько-нибудь основательную теоретическую базу для подобного рода обучения. Что же касается функциональной стилистики английского (либо иного иностранного) языка, то учащиеся приступают к знакомству с ней лишь в V семестре, то есть по окончании курса предпереводческого анализа текста. Считаем важным отметить, что это лишь первая, но далеко не единственная проблема, вызванная текущим положением предпереводческого анализа текста в системе переводческих дисциплин. Кроме этого, данная проблема не может быть решена в рамках классической парадигмы образования путем предоставления данного материала для самостоятельного изучения учащимися вне аудиторных занятий. К сожалению, опыт показывает, что и без того крайне низкая мотивация к самостоятельному изучению материала становится поистине непреодолимым препятствием в том случае, когда она усугубляется объективной сложностью материала, а также отсутствием источников, в которых этот материал был бы подан в доступной для учащихся форме.

В настоящее время существует лишь один учебник по предпереводческому анализу текста, который и указан в качестве основного в рабочей программе дисциплины. Это учебное пособие по немецкому языку для студентов «Предпереводческий анализ текста» М.П. Брандес и В.И. Провоторова [2]. Нисколько не умаляя достоинств данного учебного пособия, в особенности тщательного и подробного анализа стилистических особенностей текстов на немецком языке, нельзя, тем не менее, не признать, что информация в данном учебнике подается в достаточно сложном для среднестатистического учащегося виде, не говоря уже о том, что практические аспекты дисциплины, рассмотренные в пособии на базе немецкого языка, вряд ли в полной мере применимы к предпереводческому анализу английских, французских и испанских текстов.

Одним из методов решения данной проблемы является внедрение в учебный процесс тактики живого диалога преподавателя с учащимися, опорными пунктами которого являются вопросы, требующие максимально лаконичного и точного ответа. Рассмотрим этот метод более подробно на конкретном примере. Один из текстов, с которого нами предлагается начинать знакомство учащихся с дисциплиной, – отрывок из первой главы повести Артура Конан Дойля «Этюд в багровых тонах». Преподаватель осуществляет полный устный анализ данного текста при содействии учащихся, активно вовлекая их в обсуждение уже на первом этапе анализа. Ссылка на источник текста намеренно приведена в конце текста и доводится до сведения учащихся. Таким образом, при знакомстве с предложенным текстом учащиеся исходят из презумпции о принадлежности текста к художественному функциональному стилю, и первый из вопросов, который ставится перед ними преподавателем, звучит следующим образом: «Как вы можете доказать, что данный текст относится к художественному функциональному стилю?».

Этим и последующими вопросами инициируется работа учащихся, направленная не на усвоение не ими и не для них структурированного материала («традиционный», неэффективный путь), а на поиск и самостоятельное структурирование материала, то есть на процессы, продиктованные конкретно сформированным запросом: необходимостью найти доказательства стилистической принадлежности текста.

Частными случаями проблемы определения функционально-стилистической принадлежности анализируемого текста являются трудности с классификацией (а иногда – и с выявлением) средств оформления эстетической информации в тексте. Выше мы уже описывали системную ошибку в положении дисциплины в курсе перевода, являющуюся причиной, в том числе, и трудностей такого рода. Однако в данной ситуации влияние оказывают и иные, вне-стилистические факторы, приняв во внимание которые, мы можем выделить две основные проблемы, возникающие у учащихся:

1. Учащиеся не знают и не умеют находить средства оформления эстетической информации в тексте.

2. Учащиеся не умеют классифицировать найденные в тексте средства оформления эстетической информации.

Важно отметить, что эти две проблемы могут иметь место независимо друг от друга в случае каждого конкретного учащегося, а могут и дополнять друг друга. Рассмотрим данную ситуацию на примере из текста: I was dispatched, accordingly, in the troopship «Orontes», and landed a month later on Portsmouth jetty, with my health irretrievably ruined, but with permission from a paternal government to spend the next nine months in attempting to improve it. В случае первой проблемы, учащиеся вовсе не идентифицируют словосочетание «a paternal government» как средство оформления эстетической информации в тексте. В случае второй проблемы, учащиеся идентифицируют словосочетание «a paternal government» как средство оформления эстетической информации в тексте, однако либо затрудняются с классификацией, либо классифицируют слово «paternal» как эпитет. Только применение дефиниционного анализа в сочетании с анализом контекстного окружения данного предложения в целом позволяет прийти к правильному выводу о том, что словосочетание «a paternal government», в действительности, представляет собой яркий пример иронии. Это, разумеется, влияет и на требования к переводу данного словосочетания: доктор Ватсон, искалеченный в ходе Афганской войны, не получивший от государства ни наград, ни повышения, в отличие от своих однополчан, имеет все основания отозваться о британском правительстве как о «по-отечески заботливом», что и является, в данном случае, одним из приемлемых вариантов перевода.

Из приведенного выше примера можно сделать следующий вывод: трудности с выявлением и классификацией средств оформления эстетической информации в тексте должны оперативно корректироваться преподавателем на начальных этапах путем активного внедрения дефиниционного анализа, а также побуждения учащихся к рассмотрению широкого контекста анализируемых текстовых единиц. Согласно формулировке компетенции, указанной в рабочей программе дисциплины, выпускник обязан знать особенности языковых средств, используемых в текстах для достижения определенных коммуникативных задач, а в разделе, посвященном умениям выпускника, особое внимание уделяется прагматике текста. Несмотря на кажущуюся простоту, вопрос прагматики текста нередко является серьезной проблемой как с точки зрения учащихся, так и с точки зрения преподавателя. Чем же обусловлено возникновение этой проблемы?

Парадигма сугубой антропоцентричности перевода как процесса и как результата делает прагматическую составляющую предпереводческого анализа текста важным и неотъемлемым его элементом. Однако «традиционная», академическая прагматика текста зачастую рассматривает текстовые единицы в границах, определенных авторами этих единиц. Например, в рамках таких дисциплин, как «Аналитическое чтение» или «Реферирование и аннотирование» тексты рассматриваются целиком (рассказ, статья и т.п.), в то время как специфика предпереводческого анализа текста не позволяет рассматривать тексты объемом более 1000 слов. В результате происходит сужение рамок определения прагматики текста, причем эти рамки задаются уже не автором текста, а преподавателем, предлагающим учащимся то или иное текстовое извлечение для анализа. Таким образом, простой и конкретно сформулированный вопрос «Для чего написан данный текст?» нередко вызывает серьезные сложности у учащихся, так как ответ на такой вопрос несоизмеримо сложнее, когда речь идет не о законченном произведении во всей его полноте, а о фрагменте произведения.

Метод решения данной проблемы можно продемонстрировать на примере отрывка из рассказа Джеймса Джойса «Земля». Оптимальной последовательностью действий при определении прагматической составляющей данного текста и коммуникативного намерения его автора можно считать анализ содержания текста с последующим обращением к жанрово-стилистическим функциям художественного текста. Вначале учащиеся в свободной форме излагают содержание текста, а затем комментируют его в контексте реализации эстетической функции, поскольку принадлежность анализируемого фрагмента к художественному стилю уже была доказана ими на первом этапе предпереводческого анализа. В процессе этого комментирования полезными будут указания преподавателя на коммуникативное намерение автора, например: «Зачем автору сообщать нам о социальном статусе Марии?», «Зачем автору сообщать нам об отношениях Марии с прачками?», «Считает ли автор Марию счастливым человеком?» и т.д. Таким образом, учащиеся самостоятельно приходят к выводу о том, что основным коммуникативным намерением автора в контексте реализации эстетической функции художественного текста является знакомство читателя с главным героем произведения и, что важнее, демонстрация персонажа, совершенно несчастного и влачащего поистине жалкое существование, несмотря на кажущееся благополучие, в особенности, на эмоциональном уровне.

Наконец, последней существенной проблемой в реализации компетентностного подхода в преподавании предпереводческого анализа текста, рассмотренной в данной работе, является требование к знанию учащимися экстралингвистических особенностей функциональных стилей изучаемого языка. В первую очередь, важно отметить, что эта составляющая компетенции, при всей лаконичности формулировки, должна трактоваться максимально широко, поскольку предпереводческий анализ текста немыслим без лингвокультурологической составляющей, которая и концентрируется на экстралингвистических элементах. Более того, зачастую эта составляющая является наиболее объемной и трудоемкой частью работы учащихся, которая требует наибольших временных затрат как во время аудиторных занятий, так и при самостоятельной работе и выполнении домашних заданий.

Основная проблема, возникающая во время работы над лингвокультурологическим анализом текста, состоит, разумеется, не в недостатках навыков использования поисковых ресурсов современными учащимися. Проблема состоит не в недостатке, а во вредном избытке информации в совокупности с недостатком знаний, необходимых для «фильтрации» найденных сведений, умения концентрировать внимание на информации, релевантной для того или иного контекста.

Помимо этого, в качестве эффективного метода лингвокультурологического анализа можно порекомендовать сопоставительно-функциональный метод, направленный на выявление различий между двумя сравниваемыми языками и определение различий на уровне функционирования лингвокультурологических единиц. Например, в тексте присутствует фразеологическая единица «as free as air». Дефиниционный анализ в данном случае полезен, но недостаточен ввиду специфики функционирования фразеологических единиц как в английском, так и в русском языке. Так, опираясь только лишь на дефиниционный анализ, учащиеся способны предложить исключительно буквальный перевод данного фразеологизма: «свободен как воздух», что является некорректным. Подключение сопоставительно-функционального метода позволяет вычленить главное значение английской фразеологической единицы в целом, а затем найти в русском языке фразеологическую единицу с максимально схожим функционалом. В итоге, учащиеся приходят к верным вариантам перевода: «свободен как ветер» или «свободен как птица».

Реализация компетентностного подхода в преподавании предпереводческого анализа текста ставит перед преподавателем и учащимися задачи, которые зачастую не могут быть в полной мере решены в рамках «традиционного» подхода. Это позволяет сделать вывод о необходимости формирования новых стратегий, которые позволили бы адаптировать зарекомендовавшие себя методы, давно известные в переводоведении, а также, возможно, создать новые методы на стыке существующих.

Наиболее простой и эффективной стратегией адаптации предпереводческого анализа текста для использования в рамках компетентностного подхода представляется стратегия членения анализируемого текста. Эта стратегия состоит в том, что, во-первых, преподаватель имеет право разбивать анализируемые тексты на фрагменты, более наглядные / удобные для анализа учащимися; во-вторых, сами учащиеся в процессе работы над объемными текстами имеют право членить их на фрагменты, выполняя этап определения коммуникативной цели и определения состава и плотности информации для каждого фрагмента в отдельности. После этого учащиеся обрабатывают полученные данные уже в рамках единого текста, чьи границы определены самим автором, и на основании такой обработки делают общие выводы о коммуникативной цели и плотности информации.

При реализации компетентностного подхода в преподавании предпереводческого анализа текста использование исключительно дефиниционного анализа не только недостаточно, но и чревато появлением серьезных переводческих ошибок. Действительно, «традиционный» подход предлагает различные классификации переводческих трудностей, для предпереводческого анализа которых используется изолированно тот или иной тип анализа (дефиниционный, количественный и т.д.), в зависимости от типа переводческой трудности. Компетентностный подход формулирует запросы, в соответствии с которыми такой способ является довольно узким. В соответствии с этим представляется целесообразным предложить стратегию комплексного анализа, при которой учащиеся используют не только дефиниционный или количественный анализ изолированно друг от друга, но эффективно комбинируют их, также принимая во внимание сопоставительно-функциональный метод, а также информацию экстралингвистического характера.

Главной и наиболее эффективной стратегией реализации компетентностного подхода в преподавании предпереводческого анализа текста представляется стратегия формирования простых алгоритмов. Компетентностный подход направлен, в первую очередь, на формирование у учащихся навыков практического характера, знаний и умений, которые позволили бы им решать практические задачи быстро и с минимальными затратами времени. Последнее особенно актуально в переводе: нет нужды пояснять, насколько вопрос времени работы актуален в повседневной переводческой деятельности. Стратегия формирования простых алгоритмов позволяет как преподавателю, так и учащимся самостоятельно создавать простые рабочие схемы, которые регулируют действия переводчика при столкновении с той или иной переводческой трудностью. Приведем несколько примеров.

В отрывке из рассказа Джеймса Джойса «Земля» присутствует прецедентное явление «the Pillar». Если охарактеризовать это явление более точно, «the Pillar» является прецедентной реалией, то есть элементом лингвокультуры, релевантным для ее носителей и потому не требующим дополнительных пояснений при упоминании. Проблема прецедентных реалий (как и прочих прецедентных явлений) состоит в том, что они зачастую представляют сложность для перевода в том случае, когда реалия присутствует в лингвокультуре языка оригинала и отсутствует в лингвокультуре языка перевода.

В соответствии с алгоритмом, представленным на рисунке, анализ прецедентной реалии «the Pillar» состоит из следующих этапов:

1. Сбор информации о том, что «the Pillar» называется памятная колонна в центре Дублина, памятник английскому адмиралу Горацио Нельсону, возведенный в 1809 году.

2. В лингвокультуре русского языка эта реалия отсутствует.

3. Пословный перевод «столп», «башня» (здесь используется дефиниционный анализ) является неприемлемым, так как его явно недостаточно для передачи реалии в переводе.

4. Описательный перевод с использованием экстралингвистической информации позволяет в данном случае перевести «the Pillar» как «колонна Нельсона» или «памятник Нельсону».

Выработанные в ходе данного исследования стратегии являются лишь первым шагом в направлении полной и детальной адаптации методов преподавания дисциплины к требованиям компетентностного подхода. Данная проблема существенно шире, чем те ее отдельные аспекты, которые были рассмотрены в настоящей работе, и, безусловно, требует дальнейшего исследования.


Библиографическая ссылка

Кононов Д.А. СТРАТЕГИИ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРЕПОДАВАНИИ ПРЕДПЕРЕВОДЧЕСКОГО АНАЛИЗА ТЕКСТА // Современные наукоемкие технологии. – 2015. – № 12-2. – С. 335-339;
URL: http://www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=35266 (дата обращения: 27.10.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074