Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,021

СПЕЦИФИКА УСВОЕНИЯ НАВЫКА ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Тишина Л.А. 1 Косилова И.В. 1
1 ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет»
В рамках исследования было проведено изучение особенностей зрительного восприятия и декодирования знаков препинания, которые в условиях текстовых сообщений позволяют фиксировать интонационную выразительность у обучающихся с расстройствами аутистического спектра. Важной составляющей процесса обучения чтению детей с расстройствами аутистического спектра является соотношение возможностей зрительно воспринимать и семантически считывать и при помощи интонационных конструкций интерпретировать предполагаемую интонацию. В процессе углубленного анализа результатов исследования были выделены основные отличия в группах учащихся с расстройствами аутистического спектра, сопровождаемого разным характером сформированности ментального развития. Было доказано, что при одинаковом способе чтения учащиеся с расстройствами аутистического спектра овладевают отдельными компонентами выразительного чтения по-разному. Вариативность и полиморфность нарушений интонирования в процессе чтения обучающимися с расстройствами аутистического спектра позволили доказать актуальность изучаемой проблемы. На основании индивидуальных результатов выделены четыре уровня сформированности выразительного чтения, охарактеризованы их существенные различия. Количественная и качественная оценка результатов проведенного исследования позволила доказать необходимость дифференцированного подхода к разработке методов и приёмов коррекционной работы обучения чтению учащихся с расстройствами аутистического спектра.
обучающиеся с расстройствами аутистического спектра
выразительное чтение
интонационные компоненты речи
эмоциональное развитие детей с расстройствами аутистического спектра
выразительность речи
1. Тишина Л.А., Данилова А.М. Проблемы психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в образовательной организации // Современные наукоемкие технологии. 2020. № 3. С. 194–200.
2. Адильжанова М.А., Тишина Л.А. Характеристика коммуникативных профилей детей с расстройствами аутистического спектра с использованием критериев оценки речевого развития // Современные наукоемкие технологии. 2020. № 4. С. 89–94.
3. Адильжанова М.А. Технология применения имитативных модулей у детей с аутизмом на логопедических занятиях // European Social Science Journal. 2014. № 11–1 (50). С. 252–257.
4. Самойлова В.М., Костенкова Ю.А., Лобачева Е.К. Формирование эмоционально-оценочной лексики у дошкольников высокофункциональных групп с РАС / В.М. Самойлова, Ю.А. Костенкова, Е.К. Лобачева // Аутизм и нарушения развития. 2017. Т. 15. № 1. С. 38–48.
5. Кучаева С.В., Свободина И.Е. Формирование лексико-семантического понимания и эмоционального восприятия текста у детей с аутизмом // Аутизм и нарушения развития. 2011. Т. 9. № 3. С. 13–29.
6. Тишина Л.А., Ермолова Д.П. Особенности развития мимики и интонации у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра // Современные наукоемкие технологии. 2019. № 9. С. 163–169.
7. Шишкова М.И. Адаптивные возможности специальных методик (на примере уроков литературного чтения) / Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов научно-практических конференций. 2016. № 4. С. 2436–2441.
8. Адильжанова М.А. Развитие фонематического слуха и первоначальных аудиальных компетенций на основе имитативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра // Современные наукоемкие технологии. 2020. № 8. С. 97–101.
9. Адильжанова М.А. Влияние имитационных способностей на развитие речи у детей с аутизмом / Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья: материалы IV Международной научно-практической конференции // Под ред. И.В. Евтушенко, В.В. Ткачевой. 2014. С. 18–20.
10. Филиппова Н.В., Петелева Е.А., Барыльник Ю.Б. Исследование коммуникативных способностей и лексики у детей с ранним детским аутизмом // Теоретическая и экспериментальная психология. 2014. Т. 7. № 3. С. 72–84.
11. Чичикина М.А., Данилова А.М. Изучение представлений об окружающем социальном мире у детей с расстройствами аутистического спектра // Инклюзивное образование: теория и практика. Сборник материалов V Международной научно-практической конференции // Отв. редакторы И.А. Ахметшина, О.С. Мишина, Г.А. Романова, Т.В. Тимохина, О.С. Кузьмина, Т.Ю. Четверикова. Орехово-Зуево, 2020. С. 222–227.
12. Янушко E.A. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. М., 2004. 136 с.
13. Тишина Л.А., Артёмова Е.Э., Евтушенко И.В. Апробация новых модулей практико-ориентированной подготовки бакалавров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» // Современные проблемы науки и образования. 2015. № 6. [Электронный ресурс]. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=23931 (дата обращения: 25.11.2020).

С каждым годом неуклонно увеличивается число детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), обучающихся в общеобразовательной школе [1]. В связи с чем очень многими специалистами активно разрабатываются методики, направленные на формирование навыков коммуникации, решения проблем воспитания, обучения, адаптации и социализации детей с РАС. Нарушения вербальной и невербальной коммуникации затрудняют не только общение, но также процессы познания и становления личности [2, 3]. Возникает необходимость в поиске новых методов и приёмов формирования коммуникативных средств, отмечается значимость эмоционально-выразительных средств языка в процессе межличностного взаимодействия и формирования речи [4, 5]. Зарубежные авторы также отмечают потенциал развития коммуникации детей с РАС посредством формирования навыка чтения. Нельзя недооценивать также роль выразительного чтения, которое может стать ключом к развитию эмпатии, социальной осознанности и в целом личности ребёнка с расстройством аутистического спектра [6, 7]. Ключевым инструментом выразительного чтения является интонация, способность использования эмоционально-выразительных средств языка при передаче контекста ситуации и её эмоциональной окраски. Интонация считается важным аспектом речи и одним из способов передачи информации. Интонация имеет как интеллектуальное (акцентирование внимания на важных смысловых единицах высказывания), так и волюнтативное (изъявление воли говорящего) значение и является необходимым аспектом человеческой коммуникации.

Более подробное изучение психолого-педагогических вопросов формирования навыка выразительного чтения открывает новые перспективы в работе с детьми с РАС [8–10]. С этой целью нами было проведено экспериментальное исследование, в котором обследовали сформированность навыка выразительного чтения у младших школьников с РАС.

Материалы и методы исследования

Предпринятое нами исследование проводилось в период с 2019 по 2020 г. в общеобразовательных школах г. Москвы. В нем приняли участие 16 детей младшего школьного возраста от 7 до 9 лет. Первую экспериментальную группу (ЭГ-1) составили восемь детей с расстройствами аутистического спектра и задержкой психического развития. Вторую экспериментальную группу (ЭГ-2) составили восемь детей с расстройствами аутистического спектра и лёгкой умственной отсталостью. При составлении программы исследования мы основывались на том, что выразительное чтение опирается на технику чтения и владение интонационными компонентами речи, такими как мелодика, тембр, ударение, темп, паузы, ритм. С опорой на эти составляющие интонационной структуры были разработаны задания, целью которых было выявление сформированности навыков восприятия и воспроизведения интонационных структур письменного текста в процессе чтения, а также навыка использования интонационных структур при ответах на вопросы. В связи с этим в заданиях использовались как отдельные эмоционально окрашенные предложения (с учетом разных знаков препинания), так и эмоционально насыщенный текст.

Результаты исследования и их обсуждение

Исследование проводилось в форме индивидуальной беседы с выполнением ряда заданий и состояло из трёх этапов. Задания первого этапа предусматривали выявление возможности младших школьников определять значения различных знаков препинания и правильно интонировать различные по эмоциональной окраске предложения. Прочитать предложения младшим школьникам предлагалось дважды: сначала детям давали ознакомиться с набором предложений, прочитав их вслух, в процессе чего оценивалась техника спонтанного чтения незнакомых предложений; затем детям предлагалось прочитать эти же предложения выразительно. При анализе ошибок, допущенных обучающимися при интонировании предложений, были отмечены замены восклицательной интонации на вопросительную и наоборот. Результаты выполнения задания детьми разных групп показали, что младшие школьники ЭГ-1 выполнили задание гораздо лучше, чем в ЭГ-2, при практически одинаково сформированной технике чтения.

Задания второго этапа были направлены на исследование уровня сформированности навыка определения главного по смыслу слова в прочитанном предложении и выделения его интонационно при ответах на вопросы по сюжетной картинке. Младшим школьникам предлагалось рассмотреть сюжетную картинку и ответить на предлагаемые вопросы. Фраза, которую в конечном итоге должны были составить учащиеся, состояла из трёх единиц: субъект, предикат и объект действия (например: Бабушка вяжет носок), после составления фразы картинка оставалась перед ребенком в качестве зрительной опоры. При ответе на вопрос необходимо было «выделять голосом» важное слово во фразе (например: БАБУШКА вяжет носок).

Анализируя результаты выполнения задания обеих групп, можно сделать вывод о достаточно высоких показателях понимания инструкции и выполнения задания детьми ЭГ-1 (58,3 % успешности в первой пробе и 70,8 % во второй), в отличие от ЭГ-2 (16,6 % успешности в первой пробе и 29,1 % во второй). Младшие школьники второй группы чаще отвечали на вопросы односложно, большинство из них не придерживались инструкции (на все вопросы дети могли ответить одним и тем же словом) как в первой, так и во второй пробе. Дети ЭГ-1 при ответе чаще без подсказок использовали полную фразу и выделяли интонационно важные слова.

На третьем этапе использовался сокращённый и адаптированный текст рассказа А.А. Усачёва «Собачка Соня». Ребёнку предоставлялась карточка с напечатанным текстом, который предлагалось прочитать выразительно. Предложенное задание предъявлялось с целью изучения сформированности навыка выразительного чтения по следующим критериям: соблюдение пауз, логических ударений, мелодики и темпо-ритмики текста.

Чтение учеников ЭГ-2 отличалось монотонностью, безэмоциональностью и частым застреванием на отдельных фразах и словах, в связи с чем целостность текста и его понимание нарушались. Что касается фразового и логического ударения, были отмечены значительные затруднения, большинство учащихся при выделении важных слов в предложениях делали это неосознанно, что значительно влияло на смысл читаемого. При оценке навыков чтения в ЭГ-2 в целом было отмечено, что художественное произведение теряло свою динамику и некоторую часть смысловой составляющей.

В ЭГ-1 многие младшие школьники правильно использовали возможности голосоподачи (повышение и понижение громкости и тона голоса) для правильной расстановки акцентов как в отдельных предложениях, так и в тексте. Чтение младших школьников ЭГ-1 не только соответствовало знакам препинания, некоторые дети также использовали различные интонации для выделения характера текущей ситуации в тексте, обозначения соответствующих героям эмоций. Обучающиеся свободно пользовались темпо-ритмическим компонентом выразительного чтения (ускорения, замедления чтения) в соответствии с фабулой текста.

Подводя итоги, можно сформулировать следующие выводы:

1. У детей с расстройствами аутистического спектра и умственной отсталостью в большей степени нарушены восприятие и дифференциация предложений разной эмоциональной окраски, чем у детей с расстройствами аутистического спектра и задержкой психического развития.

2. Детям с расстройствами аутистического спектра и умственной отсталостью оказалось практически недоступно выделение логического ударения в предложении.

3. Младшие школьники с расстройствами аутистического спектра и умственной отсталостью практически не владеют приёмами эмоциональной выразительности в процессе чтения художественного текста.

В ходе комплексного анализа индивидуальных результатов выполнения заданий нами были выделены уровни сформированности навыка выразительного чтения у обследуемых школьников.

Для чтения первого уровня характерно отсутствие понимания различий монотонного и выразительного чтения, функций знаков препинания и их связи со средствами интонационной выразительности. Они воспринимают только информационную составляющую текста, игнорируя эмоциональный контекст произведения, заложенный в тексте с помощью знаков препинания. Их чтение монотонно, безэмоционально и скандированно вне зависимости от знаков препинания и смысла написанного.

Для второго уровня характерно утрированное представление о выразительном чтении и осознание того, что выразительным считается повышение и понижение громкости голоса или же использование громкой восклицательной или вопросительной интонации. Всё ещё недостаточен уровень владения значением знаков препинания и их выражением интонационно при чтении. Понимание важности соблюдения пауз, логических ударений и темпо-ритмического компонента чтения также сформировано недостаточно.

Гораздо более чёткие представления о выразительном чтении имеют дети с третьим уровнем. Они могут смешивать интонацию при ее воспроизведении, ошибочно соотносить соответствующие знаки препинания и близкие по эмоциональной окраске (восклицательные и вопросительные) предложения, а также при выделении интонационно логических ударений. Младшие школьники этой группы чаще соблюдают паузы после знаков препинания внутри предложения и сохраняют темпо-ритмический компонент чтения.

Выразительное чтение детей, имеющих четвёртый уровень сформированности навыка, наиболее близко к нормативному. Дети правильно воспринимают и выражают в речи интонационно разные знаки препинания и логические ударения. Выразительна также общая эмоциональность чтения с соблюдением темпа и пауз, в зависимости от знаков препинания и сюжета произведения.

Количественное распределение детей обеих групп по уровню сформированности навыка выразительного чтения представлено в таблице.

Основываясь на результатах проведённого исследования, для преобладающих по количественному составу групп детей, имеющих первый и второй уровень сформированности навыка выразительного чтения, были сформулированы основные направления работы. На каждом из предложенных этапов были выделены направления работы индивидуально для первого и второго уровней сформированности навыка.

Распределение младших школьников двух экспериментальных групп по уровню сформированности навыка выразительного чтения

Группа обследуемых младших школьников

Группы по уровню сформированности навыка выразительного чтения

Уровень 1

Уровень 2

Уровень 3

Уровень 4

число

%

число

%

число

%

число

%

ЭГ-1

3

37,5

2

25

2

25

1

12,5

ЭГ-2

8

100

 

Пропедевтический этап является подготовкой к целостному восприятию текста, это отработка беглости, правильности чтения и понимания значения знаков препинания. Для детей с первым уровнем работа включает: развитие словарного запаса, плавности осознанного чтения и формирование устойчивых связей между знаком препинания и его значением. Для детей со вторым уровнем сформированности навыка выразительного чтения работа на пропедевтическом этапе начинается с расширения словарного запаса и закрепления представлений о знаках препинания, затем начинается работа по развитию дикции, беглости и плавности чтения слов и фраз.

На подготовительном этапе завершается работа над знаковой системой, проводится работа с таблицами знаков, текстом и отработка пауз. Для детей первого уровня сформированности навыка в связи с их индивидуальными особенностями были выбраны направления работы по формированию связи графического обозначения знаков препинания (точка и запятая) с различными видами пауз, а также формированию ритма чтения, с опорой на знаки препинания и условные обозначения. Для детей, имеющих второй уровень сформированности навыка выразительного чтения, были сформулированы два направления работы: закрепление связи между значением знаков препинания (точки и паузы) и соответствующих им по длительности паузами и по формированию темпо-ритмической составляющей чтения на материале текстов.

Основной этап – работа над интонационно адекватным чтением текста. В связи с особенностями детей первого уровня сформированности навыка одним из главных направлений работы является закрепление связи графического обозначения знаков препинания с различными эмоционально-выразительными средствами устной речи и уже после формирование представлений об эмоционально-выразительных средствах языка как о смыслоразличительно важном компоненте речи (чтения) и формирование адекватного темпа, ритма, мелодики чтения. Для детей со вторым уровнем сформированности навыка работа начинается с закрепления связи значения знаков препинания и эмоционально-выразительных средств их воспроизведения, после следует работа по формированию темпа, ритма и мелодики чтения, а также развитию осознанного использования интонации в процессе чтения.

На заключительном этапе полученные знания и навыки отрабатываются на материале художественных текстов. Направлениями работы для детей с первым уровнем сформированности навыка выразительного чтения становятся: формирование алгоритма пересказа и способов подготовки к пересказу, а также алгоритма анализа действия произведения и его героев. Немаловажной на этом этапе становится работа по расширению словарного запаса в процессе словарной работы над художественным произведением и развитие интереса к чтению. Для детей со вторым уровнем сформированности навыка выразительного чтения предлагаются задания, направленные на формирование представлений о структуре художественного произведения и его темпо-ритмическом компоненте, подготовке к пересказу с элементами драматизации.

Заключение

Формирование коммуникативной активности и эмоциональной гибкости является приоритетными направлениями работы с детьми с расстройствами аутистического спектра. Трудности в интерпретации эмоционального контекста ситуации в значительной степени осложняют взаимодействие с окружающими и отдаляют ребёнка от социума. Выразительное чтение формирует эмоциональную эмпатию, коммуникативную гибкость, расширяет познавательную сферу деятельности человека и обогащает его язык [11]. Формирование навыка выразительного чтения – это сложный и длительный процесс, где первоначально необходимо включить ребёнка в игровую ситуацию общения [12], а затем и в процесс коммуникации с окружающими. Понимание эмоций реальных людей через образы литературных героев для обучающихся с расстройствами аутистического спектра оказывается практически недостижимым. В связи с чем разработка технологий обучения чтению, методов и способов совершенствования навыков выразительного чтения в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра с учетом их индивидуальных особенностей речевого и познавательного развития является актуальной проблемой специальной педагогики [13].


Библиографическая ссылка

Тишина Л.А., Косилова И.В. СПЕЦИФИКА УСВОЕНИЯ НАВЫКА ВЫРАЗИТЕЛЬНОГО ЧТЕНИЯ ОБУЧАЮЩИМИСЯ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА // Современные наукоемкие технологии. – 2020. – № 12-1. – С. 237-241;
URL: http://www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=38440 (дата обращения: 20.06.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074