Развитие антропоцентрического подхода в лингвистике способствовало переакцентированию внимания ученых с системы языка на языковую личность, рассматриваемую в сумме всех ее характеристик, которые влияют на использование языковых единиц в различных ситуациях общения. Данная методологическая установка закономерно привела к популяризации функционального метода в лингвистических исследованиях, позволяющего выявлять и реализовывать в различных коммуникативных условиях смысловой и изобразительно-выразительный потенциал языковых единиц.
Большое влияние оказал антропоцентрический подход и на методику преподавания русского языка в школе, где в поле зрения ученых и учителей-практиков оказалась способность к речевому взаимодействию учащихся на неродном / иностранном языке. Это легло в основу развития методики обучения русскому языку как неродному и иностранному.
Специфика работы с учащимися-билингвами, которых, как правило, большинство в школах национально-территориальных образований России, объясняется их владением двумя и более языками, что приводит к межъязыковой интерференции в речи, ограниченному активному словарному запасу в неродном языке, преимущественному выбору простых грамматических конструкций в общении, неумению проявлять творческий подход в использовании языковых единиц в коммуникации. Данные особенности учащихся-билингвов негативно сказываются на степени выразительности их коммуникативного поведения, на действенности речи, обнаруживающей непосредственную связь со способностью индивида достигать цели общения, с его социальной успешностью в современных реалиях. Сказанное подчеркивает актуальность совершенствования методики школьного преподавания русского языка как неродного в аспекте повышения выразительности речи учащихся-билингвов, работа над которой выступает неотъемлемой частью методики развития коммуникативной компетенции школьников. Особое внимание здесь необходимо уделить выразительности устной речи, характеризующейся спонтанностью и ставящей говорящего в ситуацию речевой импровизации, в которой билингв следит, прежде всего, за правильностью языкового выражения мыслей, забывая об образности и экспрессии. Научное освещение данного вопроса до сих пор остается недостаточным. Отсутствуют целостные методические системы языковой работы учащихся-билингвов, ориентированные на развитие выразительности их речи с учетом своеобразия коммуникативной ситуации. Как правило, отечественные авторы ограничиваются описанием отдельных методических приемов, использование которых не дает ощутимого эффекта в обучении.
Наличие данного противоречия позволяет сформулировать цель исследования, которая заключается в выявлении методов и приемов организации работы по развитию выразительности устной речи учащихся на уроках русского языка как неродного в современной школе.
Материал и методы исследования
В качестве ведущих методов исследования авторами применялись: а) метод теоретического анализа специальной литературы, метод научного описания, методы сравнительно-сопоставительного и типологического анализа, применяющиеся в создании комплексной характеристики выразительности речи как языкового и коммуникативно-речевого феномена; б) экспериментальный метод, методы педагогического проектирования и методического моделирования образовательных систем и их компонентов.
Результаты исследования и их обсуждение
Модернизация современного школьного филологического образования привела к существенному обновлению методики преподавания русского языка под влиянием концепции личностно ориентированного обучения и компетентностного подхода. Произошла переориентация учебного процесса с накопления знаний, формирования языковых умений и навыков на развитие личности учащегося средствами учебного предмета. Инструментом развития личности выступает опыт практической и коммуникативной деятельности, приобретаемый в результате применения знаний, умений и навыков при решении разнообразных учебных задач. Одновременно с этим ученик совершенствует предметные (в данном случае лингвистическую) и метапредметные компетенции, среди которых коммуникативная компетенция имеет наибольшую важность в социуме, поскольку функционирование практически всех его сфер построено на широком, разнонаправленном информационно-коммуникационном взаимодействии. Первостепенной значимостью характеризуются коммуникативные способности учащихся, которые заключаются в понимании людей, в выстраивании с ними продуктивного общения, исходя из принципов вежливости, понятности, доступности, правдивости (достоверности) информации, ответственности, в рамках национально-культурных традиций и норм речевой практики (В.Н. Куровский [1], Л.Ф. Низаева [2] и др.).
В «Федеральных государственных образовательных стандартах основного общего образования» [3] коммуникативная компетенция определяется как способность к эффективному осуществлению различных видов речевой деятельности (слушания, говорения, чтения, письма) с учетом особенностей коммуникативной ситуации на основе полученных знаний о языке (его единицах и уровнях, функциональных стилях, изобразительно-выразительных ресурсах и т. д.), соответствующих умений, навыков и опыта их применения на практике, самоконтроля и регуляции речевого поведения. В данном документе раскрывается содержание коммуникативной компетенции, в которой, помимо прочих, актуализированы следующие аспекты:
− умения и навыки грамотного использования языковых средств с учетом специфики коммуникативной ситуации, целей, задач общения, интенций и прагматических установок пишущего/говорящего;
− умения и навыки формулирования, репрезентации и аргументации своей позиции (точки зрения);
− умения и навыки сотрудничества с другими учащимися в группе, планирования индивидуальной и совместной работы по русскому языку, нахождения общего решения, самоконтроля, самооценки и оценки учебной деятельности окружающих.
Как видим, повышение выразительности речи является неотъемлемой частью работы над формированием коммуникативных компетенций учащихся. На сопряженность работы по повышению выразительности речи с формированием коммуникативной компетенции на уроках русского языка пристальное внимание обращают такие ученые-методисты, как О.Г. Коник [4], А.В. Цыганкова [5] и др. По наблюдениям данных авторов, формирование коммуникативных компетенций предполагает следующую работу, связанную с повышением выразительности речи:
− совершенствовать умения и навыки грамотно (правильно), четко, ясно, логично излагать свои мысли по обозначенному вопросу, аргументировать свою точку зрения, используя различные приемы техники речи;
− совершенствовать умения и навыки продуктивного участия в диалоге, дискуссии;
− совершенствовать умения и навыки свободной интерпретации чужого мнения, его взвешенной оценки, анализа;
− совершенствовать умения и навыки устного создания развернутых высказываний различной тематической направленности, по разнообразным жанровым моделям и с использованием богатого арсенала изобразительно-выразительных, стилистических средств современного русского языка.
В содержание работы по повышению выразительности речи учащихся на уроках русского языка как неотъемлемой части развития коммуникативной компетенции входит:
1) овладение умениями и навыками выразительного чтения образцовых текстов и репрезентации собственных устных высказываний;
2) обучение их устному анализу (выделять тему, проблемы, особенности их раскрытия и соответствия логической структуре изложения);
3) формирование умений и навыков трансформирования (преобразования) базовой информации текста;
4) формирование умений и навыков публичного выступления с соблюдением требований определенного типа речи, стиля, жанра, выбора с учетом этого изобразительно-выразительных средств языка;
5) формирование умений и навыков оценки и устного редактирования развернутого высказывания;
6) формирование умений и навыков участия в диалоге и полилоге, дискуссии.
Работа по повышению выразительности речи осуществляется на базе связной речи – логической последовательности фраз, объединенных общей темой, обнаруживающих семантико-грамматическое, интонационное единство. Именно связная речь открывает большие возможности для актуализации уникальности языковой личности, чувств, эмоций, прагматических установок говорящего, предельно полного раскрытия информации, которой он решил поделиться с окружающими. Только при изложении сложных суждений, умозаключений может в полной мере реализовываться воздействующий потенциал речи в результате ее образной организации, использования эмотивов, экспрессивов, градуаторов, интенсификаторов, изобразительно-выразительных средств языка. Отдельные фразы в коммуникации, наоборот, обнаруживают смысловую ограниченность, бедность языкового выражения мысли. Связная речь может быть монологической (речь одного лица) с целью сообщения аудитории какой-либо информации, и диалогической (между несколькими лицами в процессе общения), что обусловливает важность работы по повышению выразительности речи в рамках публичного выступления и групповой, коллективной деятельности учащихся.
Методическое осмысление проблемы повышения выразительности речи учащихся на уроках русского языка в современной школе предполагает выделение и подробное описание технологий, методов, приемов и форм организации языковой работы учащихся, которое до сих пор отличается фрагментарностью наблюдений и замечаний авторов. В специальной литературе выделяются следующие элементы эффективной организации учебной деятельности по русскому языку, нацеленной на повышение выразительности устной речи школьников:
I. Инновационные технологии и формы обучения, среди которых особую роль играют:
1) технология интерактивного обучения;
2) технология ситуативного обучения;
3) диалоговые технологии;
4) технология развития критического мышления;
5) технология скрайбинга.
Так, технология интерактивного обучения реализуется в таких формах учебной деятельности, как проектно-исследовательская работа, «мозговой штурм», «аквариум», дискуссия, дебаты, конференция, круглый стол и др. Она предполагает совместное решение учащимися учебных проблем в процессе широкого коммуникативного и практического взаимодействия, ставит ученика в ситуации необходимости: а) грамотного, выразительного, доступного для понимания других школьников формулирования своего видения учебной проблемы; б) его аргументации с целью доказательства истинности на фоне других гипотетических решений поставленной учителем задачи; в) репрезентации общего решения учебной проблемы перед аудиторией; г) убедительного участия в дискуссии с целью его защиты, акцентирования правильности для одноклассников.
Технология ситуативного обучения, подразумевающая совместный поиск способа применения знаний, умений, навыков в заданных коммуникативных условиях, опирается на ситуационный анализ и ставит ученика в ситуацию спонтанного речевого реагирования, выразительность, экспрессивность, правильность которого также обусловливают убедительность предложенного им решения.
Диалоговые технологии, объединяющие в себе весьма востребованные в современном школьном филологическом образовании формы работы по русскому языку (репродуктивные, кумулятивные, эвристические беседы, беседы на основе различных впечатлений, проблемно-поисковые диалоги, проблемные лекции и т.д.), также предполагают формулирование учащимся своего видения рассматриваемого вопроса, которое должно иметь достаточное информационное обоснование и выразительное языковое оформление.
Внушительным образовательным потенциалом в аспекте повышения выразительности речи учащихся-билингвов обладает технология развития критического мышления. Реализация приемов данной технологии (например, «Ромашка Блума», «Тонкие и толстые вопросы») в парах и группах учащихся содействует формированию умений и навыков выразительной диалогической речи.
Технология скрайбинга, предложенная и подробно описанная в научной публикации Л.Ю. Устиновой [6], подразумевает устное или письменное создание визуальных метафор, символов, отражающих суть рассматриваемого языкового явления или обсуждаемого языкового вопроса. Например, грамматическую природу причастия и деепричастия учащийся может представить в виде качелей-балансира, где с одной стороны находятся признаки прилагательного или наречия, с другой стороны – признаки глагола. Учащийся конкретизирует, объясняет свою модель образного видения языкового явления, подчеркивает обоснованность такого подхода, вступает в дискуссию с другими школьниками, предлагающими свои варианты визуальных метафор. При обучении русскому языку билингвов данная технология также полезна для записи новых слов или их разъяснения в тексте.
II. Инновационные методы организации языковой работы, среди которых, наряду с указанными выше проектным методом и кейс-анализом ситуации, также необходимо указать:
− выразительное чтение фрагментов художественных и публицистических произведений, предназначенных для языкового анализа, в том числе: а) по готовому образцу (в исполнении автора текста, известного актера, учителя, учащегося); б) по схеме понижения и повышения голоса; в) в процессе создания такой схемы учащимся; г) с сопоставлением нескольких вариантов прочтения произведения;
− устный интонационный анализ стихотворения с акцентированием повышения и понижения голоса, логических ударений, пауз, убыстрения и замедления темпа речи, эмоциональной окраски отдельных слов и выражений;
− устный филологический анализ текста, в рамках которого определяется роль колоративов и эмотивов в семантике изложения, в актуализации ведущего эмоционального тона, в репрезентации точки зрения автора на описываемые события, в формировании и раскрытии его позиции в целом.
III. Традиционные и инновационные приемы организации языковой работы учащихся коммуникативно-развивающей направленности, отмеченные в научных публикациях ученых-методистов и учителей-практиков (Г.М. Закирова [7], Э.С. Левшина [8], Е.В. Любичева [9], Н.А. Сизикина [10], С.А. Уланова [11] и др.), например:
− прием «Сложная цепочка», когда один учащийся называет термин («суффикс», «глагол», «синоним», «однородные члены предложения» и т.п.), другой старается доступно, ясно, понятно, выразительно объяснить его значение третьему ученику, чтобы тот догадался, о чем идет речь;
− прием «Нестандартное интервью», когда пара учащихся моделирует вопросы и ответы в виде интервью по заданной языковой теме, меняет их форму и содержание в зависимости от изменений условий общения, обозначаемых учителем (беседа журналиста с известным филологом / автором словаря → беседа журналиста с педагогом, выигравшим конкурс и т.д.);
− прием «Продолжи ряд» − ряд заданных единиц языка, встречающихся в анализируемом тексте, которые способны усилить его воздействующий потенциал, эмоциональность изложения в целом, в частности: а) слов с оценочным значением; б) слов с модальным значением; в) слов с характеризующим значением;
− прием «Анимированная сорбонка», предусматривающий формулирование учащимся устного ответа на вопрос, представленный на карточке, и самопроверку по ответу на ее другой стороне. Данный прием обучения эффективно реализовывать с билингвами в цифровой образовательной среде: медиакарты могут содержать аудиофайлы, наглядно демонстрирующие способы интонационного выделения слова в тексте, особенности его произношения, место ударения;
− словесное рисование (по картине, по непосредственным наблюдениям за объектом, по памяти);
− интерактивные задания, направленные на овладение средствами повышения выразительности устной речи и предполагающие их реализацию в заданных коммуникативных условиях. К данным средствам выразительности относятся, например, синонимы, повторы, тропы, присоединительные конструкции, инверсии, вопросно-ответная форма изложения, паремии, идиомы, крылатые слова и выражения. Интерактивные задания могут формулироваться следующим образом: «Составьте небольшое устное сообщение (выступление, диалог) с широким использованием различных средств повышения выразительности речи, посвященное юбилею известного писателя / крупному событию в развитии региональной медицины / открытию этнографического музея в одной из мордовских деревень / посещению выставки (варианты задания распределяются по группам школьников-билингвов). Продублируйте его на родном языке, выявите различия в функционировании средств создания экспрессии в развернутом высказывании»;
− устная аналитико-продуктивная работа оценочно-рефлексивной направленности по художественным текстам, которая включает в себя: а) выделение в художественном повествовании различных средств актуализации эмоционального состояния лирического героя (индивидуально, в парах или группах учащихся); б) их дополнение собственными примерами; в) создание и презентацию сообщений о подобных переживаниях от первого лица на основе собственного жизненного опыта; г) сравнение с художественными текстами известных авторов;
− подготовка устных сообщений в нетрадиционных жанрах после знакомства с образцовыми текстами, аналитической, репродуктивной и эвристической беседы по предложенным в интерактивных образовательных модулях или мультимедийных презентациях отрывкам (например, в жанре путешествия, дневника, рекламы и т.д.). Подобная работа, во-первых, расширяет представления учеников о жанровых моделях, востребованных в современной коммуникации, отличающихся актуальностью, во-вторых, способствует развитию умений и навыков грамотно выбирать языковые средства в соответствии с жанровой моделью развернутого высказывания, коммуникативными целями и задачами, заложенными в ней, собственными интенциями и прагматическими установками, обусловленными тематикой сообщения;
− деловые и дидактические игры с включением учащихся в активную коммуникативную деятельность по заданным правилам, в том числе с ролевым участием, а, следовательно, с освоением моделей речевого поведения, соответствующих условиям коммуникативной ситуации, социальному статусу участников общения;
− работа с опорными словами, данными как отдельно, так и в составе предложений, развернутых высказываний («объяснить значение слова», «определить стилистическую окраску лексической единицы языка», «составить рассказ по ее переносным значениям» и т.д.);
− работа с фразеологизмами, паремиями (пословицами и поговорками), крылатыми словами и выражениями, тропами (олицетворениями, метафорами, оксюморонами, аллегориями): а) по раскрытию их семантики через объяснение, подбор синонимов; б) по их изображению в пантомиме;
− различного вида пересказы текста (сжатый, аналитический, творческий: с изменением лица, от которого ведется повествование, с изменением других его деталей, жанра, типа речи);
− демонстрация моделей речевого поведения в различных коммуникативных ситуациях и анализ способов, средств достижения в них коммуникативных целей и задач, соответствующих исходным прагматическим установкам говорящих;
− демонстрация моделей речевого поведения в заданных жанровых форматах, в частности в различных медиажанрах, востребованных в современной коммуникации (блог, трэвел, рум-тур и т.д.);
− редакторская деятельность – устная работа над собственными и чужими ошибками, моделирование вариативных способов их устранения в определенном тексте и речи в целом;
− публичные выступления − презентации и защита продуктов письменной деятельности (проекта, реферата, доклада, тезисов и т.д.);
− работа с квазитекстами, которые представляют собой искусственно созданные тексты из отрывков разных произведений, схожих по тематике, но различающихся стилистикой изложения. Учащиеся доказывают принадлежность текста к квазитексту, вычленяют первичные тексты, аргументируют свою точку зрения, объясняют различия между ними. Работа с квазитекстами способствует развитию стилистической чуткости, внимательности к интонационному оформлению текста, его зависимости, равно как и тропов, стилистических фигур, от жанра, преобладающего типа речи;
− устная работа по эйдос-конспектам, отражающим различные языковые темы, заранее подготовленным в цифровой образовательной среде учителем и представляющим собой образно-символическое изображение изучаемого языкового явления. Например, при рассмотрении темы «Однородные члены предложения» эйдос-конспект может содержать иллюстрацию «Матрешки», к которой ученик должен составить предложение с однородными членами предложения, соотнести их с изображениями матрешек на слайде. Освоение темы «Синонимы» может сопровождаться устным иллюстрированием электронного эйдос-конспекта с фотографией школьного «КВН» и пустыми ячейками для синонимов с оценочными значениями, характеризующих участников данного конкурса (находчивый, догадливый, смекалистый, сметливый, остроумный и др.).
Заключение
Итак, работа по развитию выразительности речи учащихся на уроках русского языка в условиях современной школы является важной частью процесса формирования у них коммуникативной компетенции и осуществляется на базе связной (монологической, диалогической) речи. Она предполагает регулярное применение инновационных (реже традиционных) технологий обучения, характерных для них методов, приемов и форм организации учебной деятельности коммуникативно-развивающей направленности. Предпочтение отдается, во-первых, диалоговым технологиям, технологиям интерактивного и ситуативного обучения, технологии развития критического мышления, технологии скрайбинга; во-вторых, таким методам, как кейс-анализ учебных (коммуникативных) ситуаций с последующим проектированием коммуникативного поведения, выразительное чтение, устный интонационный и филологический анализ художественных текстов; в-третьих, различным приемам и формам работы, содержащим элементы эвристики, предусматривающим возможность продуктивной реализации в цифровой образовательной среде («Анимированная сорбонка», словесное рисование, анализ эйдос-конспектов и квазитекстов и др.). Между тем методическое осмысление эффективной организации учебной деятельности учащихся, нацеленной на повышение выразительности их речи, на уроках русского языка остается незаконченным, а наблюдения и выводы ученых по данному вопросу носят случайный, фрагментарный характер, не представляя целостных систем и моделей обучения на основе коммуникативно-деятельностного подхода.