Современные условия рынка труда выдвигают высокие требования к профессиональной подготовке выпускников вуза. Согласно ФГОС ВО 3++ выпускник вуза должен овладеть профессиональными компетенциями и быть способен выполнять определенный круг профессиональных задач. Приказ Министерства науки и высшего образования РФ от 12 августа 2020 г. № 969 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования – бакалавриат по направлению подготовки 45.03.02 "Лингвистика" (с изменениями и дополнениями Приказ Минобрнауки России от 26 ноября 2020 г. № 1456) регламентирует требования к профессиональной подготовке лингвистов [1].
В рамках освоения программы бакалавриата по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика выпускники должны быть готовы к решению различных задач профессиональной деятельности, в частности научно-исследовательского типа, что актуализирует проблему развития у студентов-лингвистов научно-исследовательской компетенции; а также выпускникам необходимо овладеть универсальными и общепрофессиональными компетенциями согласно компетентностному подходу [1, с. 5; 2, с. 105].
Среди универсальных компетенций на передний план вынесена УК1 – «Системное и критическое мышление», которая предполагает способность осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, а также способность применять системный подход для решения поставленных задач [1, с. 9].
Логично предположить, что, будучи универсальной компетенцией, критическое мышление, а точнее уровень развития критического мышления, будет влиять на способность студентов-лингвистов выполнять профессиональные задачи, в том числе научно-исследовательского характера, то есть будет влиять на уровень развития научно-исследовательской компетенции студентов. Исходя из вышесказанного, цель исследования можно сформулировать следующим образом: определить влияние технологии развития критического мышления на уровень развития научно-исследовательской компетенции студентов-лингвистов.
Материалы и методы исследования
Обратимся к исследованиям, посвященным изучению научно-исследовательской компетенции.
Комарова Ю.А. в своей статье понимает под научно-исследовательской компетентностью единое интегративное поле, состоящее из профессионально-научной компетенции, образовательной компетенции и компетенции в научном общении [3, с. 70].
Изучая исследовательскую активность подростков, Шумакова Н.Б. отмечает, что исследовательская деятельность предполагает развитие познавательных навыков, умения ориентироваться в информационном пространстве, навыка самостоятельного конструирования своих знаний, умения интегрировать знания из различных областей и навыков критического мышления [4, с. 33].
В структуре научно-исследовательской компетенции студентов Савельева Н.Н. и Боголюбова М.Н. выделяют такие компоненты, как мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивно-оценочный [5].
Стрижнева Е.А. предполагает, что научно-исследовательская компетенция студентов развивается посредством их активного, мотивированного участия в научно-исследовательской деятельности вуза [6].
Ваганова Е.Г. к умениям научно-исследовательской компетенции студента относит умение формулировать тему, цель и задачи исследования; умение представлять различные точки зрения на проблему; умение обобщать полученные результаты; умение делать выводы, исходя из результатов исследования [7].
Теоретический анализ научной литературы по проблематике развития научно-исследовательской компетенции показывает, что данная компетенция предполагает наличие таких умений, как умение ориентироваться в информационном пространстве, рефлексивно-оценочные умения, синтез и анализ информации и др., что позволяет предположить положительное влияние применения технологии развития критического мышления на развитие научно-исследовательской компетенции студентов.
Для проверки вышеуказанной гипотезы исследования было проведено практическое исследование, направленное на выявление влияния технологии развития критического мышления на уровень развития научно-исследовательской компетенции студентов-лингвистов. Оригинальная версия вышеуказанной технологии имеет следующее название: «Технология развития критического мышления через чтение и письмо». Данная технология была адаптирована к процессу преподавания английского языка студентам по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика. В адаптированной версии технологии развития критического мышления (АТРКМ) был сохранен алгоритм технологических этапов «вызов – осмысление – рефлексия» и подобраны педагогические приемы, ориентированные на специфику профессиональной деятельности лингвистов. На первом этапе АТРКМ («вызов») применялись приемы, направленные на предварительное ознакомление студентов с новой информацией, выдвижение предположений о дальнейшем развитии событий в тексте. На втором этапе АТРКМ («осмысление») использовались приемы, направленные на подробное изучение предложенного текста, выделение главной и второстепенной информации, определение причинно-следственных связей смыслового содержания текста. На третьем этапе адаптированной версии технологии («рефлексия») применялись приемы, направленные на обобщение, итоговое резюмирование изученной информации и формулирование выводов.
Опираясь на исследование Вагановой Е.Г., в котором для мониторинга научно-исследовательской компетенции студентов автор оценивает их умения осуществить и оформить научно-исследовательскую работу, в данном исследовании принято решение за критерий сформированности научно-исследовательской компетенции студентов принимать результаты защиты их выпускных квалификационных работ [8].
Результаты исследования и их обсуждение
Обратимся к педагогическому эксперименту, в котором авторы рассматривали критическое мышление в структуре профессиональной субъектности студентов-лингвистов и также способствовали амплификации этого вида мышления посредством адаптированной технологии развития критического мышления. Данное исследование проходило в период с 2017 по 2020 учебный год на кафедре «Прикладная лингвистика» гуманитарного факультета Ульяновского государственного технического университета. Педагогический эксперимент по развитию критического мышления проходил в 2017-2018 учебном году со студентами первого курса и в 2018-2019 учебном году с этими же студентами, которые обучались уже на втором курсе. Оба этих учебных года в экспериментальной группе студентов применялась адаптированная технология развития критического мышления в процессе преподавания иностранного языка, и результаты исследования показали, что уровень развития критического мышления студентов-лингвистов в экспериментальной группе стал выше, чем в контрольной группе (табл. 1) [9, с. 110].
Для расчета динамики уровня развития критического мышления студентов-лингвистов в экспериментальной группе на промежуточном этапе в 2017-2018 учебном году и на итоговом этапе в 2018-2019 учебном году был использован парный T–критерий Вилкоксона.
Статистические расчеты подтверждают, что уровень развития критического мышления студентов-лингвистов в экспериментальной группе на этапе итоговой диагностики (2018-2019 учебный год) выше, чем показатели, полученные на промежуточном этапе эксперимента (2017-2018 учебный год), что позволяет утверждать о наличии положительной динамики развития критического мышления у студентов в экспериментальной группе (рис. 1).
Рис. 1. Ось значимости для Тэмп = 1 при n = 9
В 2019-2020 учебном году была осуществлена диагностика отложенного эффекта проведенного педагогического эксперимента (2017-2018, 2018-2019 учебные годы). В 2019-2020 учебном году адаптированная технология развития критического мышления не применялась в процессе обучения студентов-лингвистов, принимавших участие в эксперименте, но по завершении учебного года замеры уровня критического мышления у студентов, обучавшихся уже на третьем курсе, показали, что в экспериментальной группе студентов наблюдается положительный отложенный экспериментальный эффект [10, с. 229].
В 2020-2021 учебном году студенты четвертого курса, участвовавшие в педагогическом эксперименте в 2017-2018, 2018-2019 учебных годах, защитили выпускные квалификационные работы. В данной статье планируется проследить влияние применения адаптированной технологии развития критического мышления в процессе обучения студентов-лингвистов на их результаты по защите выпускных квалификационных работ.
Таблица 1
Развитие критического мышления на промежуточном этапе эксперимента (2017-2018 учебный год) и на итоговом этапе эксперимента (2018-2019 учебный год) студентов-лингвистов в экспериментальной группе
|
N |
«До» |
«После» |
Сдвиг (tпосле – tдо) |
Абсолютное значение сдвига |
Ранговый номер сдвига |
|
1 |
33 |
34 |
1 |
1 |
4 |
|
2 |
34 |
36 |
2 |
2 |
8 |
|
… |
… |
… |
… |
… |
… |
|
9 |
31 |
33 |
2 |
2 |
8 |
|
Сумма рангов нетипичных сдвигов: |
1 |
||||
Таблица 2
Данные итоговой диагностики уровня развития критического мышления студентов-лингвистов в контрольной и экспериментальной группах (2019-2020 учебный год)
|
№ |
Выборка 1 Экспериментальная группа |
Ранг 1 |
Выборка 2 Контрольная группа |
Ранг 2 |
|
1 |
34 |
17.5 |
31 |
13 |
|
2 |
36 |
20 |
31 |
13 |
|
3 |
28 |
5 |
28 |
5 |
|
4 |
37 |
21 |
29 |
7.5 |
|
… |
… |
… |
… |
… |
|
13 |
30 |
10 |
||
|
Суммы: |
125 |
106 |
Таблица 3
Результаты защиты ВКР студентов в контрольной и экспериментальной группах (2020-2021 учебный год)
|
№ |
Выборка 1 Экспериментальная группа |
Ранг 1 |
Выборка 2 Контрольная группа |
Ранг 2 |
|
1 |
5 |
17.5 |
4 |
7.5 |
|
2 |
5 |
17.5 |
4 |
7.5 |
|
3 |
4 |
7.5 |
5 |
17.5 |
|
4 |
5 |
17.5 |
4 |
7.5 |
|
5 |
5 |
17.5 |
5 |
17.5 |
|
6 |
5 |
17.5 |
4 |
7.5 |
|
7 |
4 |
7.5 |
4 |
7.5 |
|
8 |
5 |
17.5 |
4 |
7.5 |
|
9 |
4 |
7.5 |
||
|
10 |
4 |
7.5 |
||
|
11 |
4 |
7.5 |
||
|
12 |
3 |
1 |
||
|
13 |
4 |
7.5 |
||
|
Суммы: |
120 |
111 |
Следует обратиться к результатам итоговой диагностики уровня развития критического мышления студентов-лингвистов в экспериментальной и контрольной группах 2019-2020 учебного года. Эти данные представлены в таблице 2.
Используя статистический метод U-критерий Манна–Уитни, предназначенный для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, определяем, что уровень критического мышления студентов в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе студентов-лингвистов (рис. 2) [11].
Результаты защиты выпускных квалификационных работ студентов-лингвистов четвертого курса, участвовавших в эксперименте, представлены в таблице 3.
Рис. 2. Ось значимости для Uэмп = 15
Также с использованием статистического метода U-критерий Манна–Уитни определяем, что уровень развития научно-исследовательской компетенции студентов-лингвистов в экспериментальной группе выше, чем в контрольной группе студентов (рис. 3).
Рис. 3. Ось значимости для Uэмп = 20
Выводы
Теоретический анализ научной литературы по проблематике развития научно-исследовательской компетенции студентов показывает, что большинство ученых сходятся во мнении, что навыки ведения научной работы и оформления ее результатов являются ключевыми составляющими научно-исследовательской компетенции студентов.
В данном практическом исследовании рассматривалось влияние применения адаптированной технологии развития критического мышления в процессе преподавания иностранного языка на развитие научно-исследовательской компетенции студентов-лингвистов. Как показатель развития научно-исследовательской компетенции были использованы результаты защиты бакалаврских работ студентов четвертого курса по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика.
Полученные результаты исследования подтверждают гипотезу исследования о том, что применение адаптированной технологии развития критического мышления в ходе обучения студентов в вузе положительно влияет на развитие научно-исследовательской компетенции студентов-лингвистов. Расчёты полученных данных показывают, что у студентов-лингвистов в экспериментальной группе уровень развития научно-исследовательской компетенции выше, чем у студентов в контрольной группе, что также позволяет утверждать возможность развития научно-исследовательской компетенции студентов посредством технологии развития критического мышления.