Scientific journal

Modern high technologies

ISSN 1812-7320

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 0,940

В условиях постоянного повышения уровня требований к преподаванию и к преподавателю, развития технологий образовательного процесса, особенно в направлении использования разнообразных технических средств, новых систем контроля и отчетности и т.п. важна преемственность методической базы, отечественной методической школы, которая выражается в приверженности коммуникативной направленности обучения иностранным языкам. Одним из результатов развития коммуникативных методик, апробированных на всех уровнях обучения: от уроков по школьной программе до интенсивных курсов, от переводческих тренингов до курсов иностранного языка профессиональной направленности – стал лексико-ориентированный или лексикоцентрический подход. Раскрыть предпосылки его эффективного применения на примере беспереводной семантизации общеупотребительных слов и синтаксических конструкций есть цель данной статьи.

В ней представлены результаты экспериментальной работы по развитию лексических умений у курсантов на этапе предвузовской подготовки (подготовительный курс в объеме более 800 аудиторных часов), которые изучают русский язык как иностранный не только на уровне общего владения, но и проходят через цикл таких занятий, как введение в язык специальности – на основе учебника по научному стилю речи Е.В. Дубинской «Русский язык будущему инженеру».

Материалы и методы исследования

Для достижения поставленной цели автором были использованы следующие методы: выборочный анализ учебных пособий (А1–А2, B1) по изучению русского языка как иностранного (РКИ) с выделением тематических блоков семантически и функционально связанных лексических единиц; методы концептуального и лексико-семантического анализа при выборе языкового материала; методы педагогического наблюдения и опроса иностранцев первого года обучения в российском военно-техническом вузе.

Результаты исследования и их обсуждение

Лексико-ориентированный подход находит отражение и в планировании циклов учебных занятий, и непосредственно в структуре учебников и пособий («Дорога в Россию», «Лестница от А до Я», «Живем и учимся в России»). В учебной литературе для проведения практических курсов иностранного языка материал представлен в виде тематических блоков, например таких, как «Обучение в вузе, выбор профессии», «Страны и народы: география, история, культура», «Праздники», «Отдых и увлечения», «Здоровье, самочувствие», «Человек и природа» и т.д. Выбор данных тем, так же как им подобных, является повторяющимся от одного УМК к другому и связан с требованиями к общему владению речевыми навыками уровня А2–В1. В свою очередь, внутри тематических разделов работу с учебными текстами предваряет освоение лексических минимумов, то есть лексических единиц (слов и словосочетаний), специально подобранных по идеографическому (ономасеологическому) принципу, в соответствии с изучаемой темой.

Используемый термин «идеографический принцип» группирования лексических единиц означает логико-понятийное упорядочение лексических единиц на основании денотативного (предметного) содержания слов. На практике обучающиеся должны понять значение тематических глаголов, существительных, прилагательных, а также то, как они функционируют в речи, запомнить правила сочетаемости и наконец отработать их в письменной и устной речи в предлагаемом контексте. Научить владеть лексикой значит вручить обучающимся арсенал лексических средств для порождения собственных высказываний, то есть для активного участия в речевой деятельности. Знание грамматических и других норм относится в этом случае к сопутствующим знаниям; наборы правил помогают соединять языковой материал, состоящий из множества элементов, лексических единиц, в единую конструкцию: это могут быть отдельные реплики, вопросительные или утвердительные предложения, фразы, представляющие собой развернутые высказывания. Главное в этом творческом процессе построения разноуровневых конструкций – чтобы акт коммуникации состоялся, участники ситуации поняли друг друга в общении, осуществили свои коммуникативные намерения адекватными языковыми средствами.

Семантизация – это первый и достаточно ответственный этап на пути освоения лексического состава изучаемого языка. Объяснение значения новых слов может осуществляться через их перевод на родной язык или на язык-посредник (переводные способы), но также и посредством дефиниции, толкования на иностранном языке, через наглядные или вербальные средства – последние три примера относятся к беспереводным способам семантизации [ср.: 1, с. 27]. Любой из названных способов хорош, если он ведет к полному пониманию значения прежде неизвестных лексических единиц. Без понимания невозможно запоминание, затрудняется пассивное восприятие текстов. Продуктивная речевая деятельность тем более требует четкого выделения как значения отдельных слов, так и контекста использования той или иной конструкции, словосочетания – конситуации, прагматической составляющей высказываний.

При контроле результатов обучения общеупотребительной и терминологической лексике иностранного языка обязательно проверяется соответствие фонетической, грамматической, орфоэпической норме изучаемого языка. Однако, осуществляя такой контроль адекватности языковых средств, преподаватель выделяет коммуникативно значимые и коммуникативно незначимые ошибки, то есть анализирует успешность коммуникации как планируемый результат. Очевидно, что от обучающихся требуется комплекс развитых умений и навыков. Современная лингводидактика определяет их как навыки в сфере речевой нормы и социальной адаптации [2, с. 287]. Соответственно для формирования этих навыков в области лексики необходимы социокультурные знания и умения, с одной стороны, и, с другой стороны, лингвистические знания: знание правил словообразования и сочетаемости лексических единиц; знание строевых и служебных слов как средств связи в предложениях и текстах; знание этимологии отдельных слов; знание концептуальных понятий. Тогда как социокультурные знания и умения – это знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в тексте; знание реалий (объектов и предметов повседневного быта); знание речевых и этикетных формул [2, с. 288].

Разумеется, эта большая работа, от первичной семантизации до запоминания словообразовательных гнезд, проводится преподавателями и студентами регулярно. Лишь таким образом обучающиеся получают не только сведения формально-структурного характера, но и представления о системных связях в иностранном языке. К примеру, для каждого преподавателя РКИ, интенсивно занимающего развитием речи с иностранцами из разных государств, несомненна значимость таких видов работы с лексикой, которые ведут к усвоению синонимических вариантов отдельных слов, словосочетаний, конструкций. «Именно работа с синонимическими рядами позволяет найти более адекватное выражение мыслей и чувств, истолковать непонятное, придать речи нужную окраску» [3, с. 588]. То есть обучающиеся под руководством преподавателя, работая с определенным сегментом лексической системы, воспринимают лингвистические знания в соотношении формального и функционального аспектов лексики иностранного языка, даже если, не будучи филологами, они не владеют соответствующими терминами лексикологии. Всё это – на примере распространенных рядов элементов, отношения внутри которых выходят за пределы синонимии, антонимии, гипо-гиперонимии и т.п., Т. Шиппан для их обозначения использует определение парадигматическая группа – «paradigmatische Gruppe» [4, с. 203].

Исследователи полагают, что существенной характеристикой лексико-семантических группировок слов является наличие у них отношения производности. Еще одним отличием подобных лексико-семантических групп от парадигматических рядов является нарушение принципа частеречной идентичности их конституентов, тогда как синонимический ряд должен быть представлен либо именами существительными, либо прилагательными, либо глаголами и т.д. Что касается парадигматических групп, то в их составе могут присутствовать единицы как одной, так и разных частей речи. Такой же принцип объединения разноуровневых языковых единиц с общей идеей (значением) лежит в основе функционально-семантических полей (ФСП) и функционально-семантических категорий [ср.: 5, с. 113–114].

Так, на примере функционально-семантической категории уступки становится наглядным применение в обучении иностранцев русскому языку функциональной грамматики, с определяющей ролью семантической функции: большое количество грамматических конструкций поддаются упорядочиванию через выделение ядерных и периферийных, через преимущественное использование союзов, союзных сочетаний (хотя, когда бы ни и т.п.) либо других средств выражения уступительных отношений (вообще-то, все равно, по крайней мере и др.) [5, с. 115–117]. То есть функциональная составляющая при обучении иностранному языку опирается на представление о концептуальных идеях в основе логико-понятийного распределения слов и грамматических конструкций. Нелишним будет заметить, что для обучающихся по техническим специальностям в силу их развитого абстрактного мышления тем более целесообразно при объяснении семантики опираться на кластеры, таблицы, числовые характеристики, пропорции, процентные соотношения – на любые схемы, эксплицирующие точные ориентиры, логичные связи между предметами, явлениями, понятиями [ср.: 6, с. 269].

Итак, что представляет собой беспереводной способ объяснения значения и употребления в речи целых групп слов на примере градуальных рядов или градуальных лексических оппозиций? Это парадигматически связанные лексические единицы, объединенные по принципу градации одного семантического признака, его усиления или ослабления. На занятиях с курсантами, достигшими уровня А2, были апробированы два варианта работы с градуальными рядами тематических слов и выражений. Первый вариант применяем, если учащиеся демонстрируют достаточно быстрый темп усвоения лексики, без труда улавливают контекст словоупотребления. В нашем случае курсанты – носители европейских языков с помощью карточек № 1 и 2 выполняли задание на заполнение лакун своими вариантами русских слов и выражений (табл. 1).

Таблица 1

Работа с неполным градуальным рядом

Апробация показала, что военнослужащие из Анголы и Бурунди, говорящие на португальском и французском, с воодушевлением восприняли идею подбора лексем с градацией признака, уверенно предлагая свои варианты для достижения полноты градуального ряда; среди примеров курсантов встретился необычный африканский фразеологизм, соответствующий русскому свободен как птица – свободен как бабочка. В свою очередь, преподаватель поясняет особенности и этимологию русскоязычных устойчивых выражений, таких как день сурка, забот полон рот, жить в цейтноте, сибирское здоровье.

Второй способ подойдет для курсантов с более медленным темпом накопления лексикона, особенно если родной язык и русский имеют заметные типологические различия. В данном случае иностранным военным специалистам из Вьетнама было предложено изучить готовые позиции градуального ряда в полном объеме, однако примеры, данные россыпью (строками), необходимо было самостоятельно упорядочить от одного полюса до другого, то есть определить степень выраженности признака. Полностью собранная в правильном порядке карточка может выглядеть следующим образом (табл. 2).

После наглядной демонстрации дидактического применения явления градуальности становится понятным место беспереводной семантизации за счет лексической парадигматики среди других способов и приемов объяснения лексического значения. Выбор оптимального способа зависит от особенностей изучаемых слов и грамматических конструкций. К примеру, в случае освоения терминологической, специальной лексики, первым и ведущим способом семантизации будет перевод – это обусловлено точностью и однозначностью терминологии. Если объяснение значения узкопрофессиональной лексики накладывается на базу общего владения, а не наоборот, то последовательность действий для достижения точного и полного понимания лексических единиц будет такой: первичная семантизация (с переводом или без); выстраивание парадигматических связей между новыми словами и уже изученными (синонимы, антонимы, гиперонимы и гипонимы, градуальные оппозиции); далее работа на уровне синтагматики (примеры сочетаемости в предложении, примеры контекста); только после этого выход на дефиницию (толкование значения) и выход на словообразовательный анализ [ср.: 7, с. 242–243]. Первостепенность усвоения парадигматических отношений представляется неоспоримой в силу когнитивного механизма восприятия и запоминания новых слов. Скорее всего «Что это? С чем это связано?» и будут первыми вопросами, которыми задается обучающийся, встретившись с незнакомой лексикой. То есть лингвокогнитивный процесс от предъявления нового до понимания и запоминания новых лексических единиц непосредственно базируется на логико-понятийном распределении значений и номинаций в голове обучающегося.

Таблица 2

Работа с полным градуальным рядом

Причем динамика расширения гипо-гиперонимических отношений, логико-понятийных, а также ассоциативных связей – это факт, не зависящий от родного языка, от культуры того или иного народа. В противоположность этому, прибегая, например, к словообразовательному анализу в целях семантизации, мы замыкаемся на сопоставлении конкретной пары языков, родного и русского как иностранного. Как следствие, возникает нежелательная интерференция, которую необходимо нейтрализовать, о чем справедливо пишут практикующие преподаватели РКИ [7, с. 241]. Кроме того, невозможно отрицать, что в какой-то степени разбираться со всем объемом значения путем анализа словообразования становится возможным курсантам лишь по достижении уровней В1–В2, поскольку для этого требуются специфические лингвистические знания и умения, но в технических вузах не изучают морфологию, лексикологию, и курсанты не располагают достаточными сведениями из теоретической грамматики русского языка.

Делая упор на сопоставительный план языков в стремлении дать навыки самостоятельной семантизации через работу с внутренней формой слова, а также со словообразовательными элементами и моделями [ср. 7, с. 243], нужно отдавать отчет в том, что грамматический и лексический строй лишь некоторых языков корректно сравнивать с русским. Может быть, в парах немецкий – русский, испанский – русский удается прийти к удовлетворительным ответам при объяснении семантики, но с португальским, французским, английским языком точек соприкосновения в вопросах русской морфологии или коммуникативного синтаксиса почти нет, более того, если налицо системные расхождения родного и изучаемого (русского) языка (в случае, например, с бирманским, вьетнамским), то сопоставление языков при решении учебных задач уровня А2–В1 и вовсе нецелесообразно.

Вернемся еще раз к специфике контингента иностранцев, для которых знание русского языка является инструментом для освоения военно-технической специальности в российском вузе. Их психологическая готовность к учебе в течение шести лет с практически круглогодичным проживанием в России, готовность преодолевать сложности новых условий (не в последнюю очередь – языковые трудности) делают личную мотивацию курсанта настолько высокой, что преподаватели РКИ в военном вузе нередко игнорируют некоторые из принципов при обучении инофонов проблемным моментам лексики и грамматики, которые упоминаются, в частности, Р.М. Теремовой и Е.С. Штерниной [5, с. 114, 117]. Путь наименьшего сопротивления для преподавателя-русиста – это полагаться на установку «обучающиеся обязаны это знать». Однако личный опыт работы с курсантами как на предвузовском, так и на основном этапе обучения убеждает в том, что всегда следует стремиться к выстраиванию «интерактивно-коммуникативного режима обучения» иностранному языку [5, с. 115], в том числе и для курсантов – будущих военных инженеров. Если у обучающихся благодаря коммуникативной направленности аудиторных занятий сформирована собственная мотивация к употреблению изучаемого материала в ситуациях реального общения, это позволяет преподавателю ориентироваться на продуктивные формы работы в структуре интенсивного обучения РКИ. Здесь важным элементом работы по совершенствованию лексико-грамматических навыков будет «опора на уже знакомый инофонам языковой материал», вкупе с усвоенными национально-культурными компонентами речевой деятельности на русском языке [5, с. 115]. Именно такую базу предоставляет изучение лексической парадигматики в виде функционально-семантических полей, либо тематических и лексико-грамматических групп с последующим обращением к синтагматическим связям рассмотренных слов и словосочетаний.

Заключение

Проведенное исследование позволяет сформулировать несколько принципиальных выводов. Во-первых, при лексико-ориентированном подходе во главу угла ставится владение лексикой изучаемого языка (словами, свободными и устойчивыми сочетаниями, фразеологизмами). Для преподавателя приоритетным становится формирование у обучающихся лексических умений и навыков, помогающих выйти на верхние уровни языка – прагматики и узуальной нормы; развитые языковые компетенции подразумевают понимание системных связей между элементами языка, а также социокультурных норм и правил, которые находят отражение в речевом взаимодействии. Во-вторых, идеографический принцип отбора лексико-грамматического материала является важным фактором и организующим началом в процессе формирования навыков владения лексикой иностранного языка. В-третьих, систематическое обращение к беспереводным способам семантизации лексики с помощью словообразовательных гнезд и градуальных рядов ускоряет переход от упражнений в дифференциации и идентификации значений слов к уверенному владению лексикой: путем развития словообразовательной и контекстуальной догадки; благодаря расширению ассоциативных связей; тренировки в расширении и сокращении текстов, в аутентичном восприятии и воспроизведении диалогических единств. В конечном итоге – позволяет применять в обучении коммуникативные и ролевые игры, то есть приближает учащихся к ощущению свободного владения иностранным языком.