Актуализация проектной деятельности в системе российского образования (дошкольного, общего среднего, среднего профессионального, высшего) в постсоветский период (с 1991 г. по настоящее время) во многом обусловлена попыткой вхождения в систему западноевропейского образования, функционирования в контексте Болонского процесса (сентябрь 2003 г. – май 2022 г.). Вместе с тем проектная деятельность в образовательном процессе не является новацией конца XX – начала XXI в., ее предтечей были технические проекты в архитектуре, технологизация учебного взаимодействия; в начале XX в. в США она стала приоритетной как метод обучения школьников для повышения их учебной мотивации, интереса к практике (Дж. Дьюи, Э. Дьюи; В. Килпатрик) [1–3].
В качестве экспериментального данное направление разрабатывалось в России в начале XX в. (П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин и др.). В советский период (1920-е гг.) оно внедрялось в школы, вузы на уровне «бригадного метода», который, несмотря на ряд позитивных характеристик, имел и серьезные недочеты и утратил свою фундаментальность. Вместе с тем в отечественной педагогической теории и практике тенденции, связанные с решением проблемных задач, технологизацией воспитания и обучения, реализацией системно-деятельностного, личностно-ориентированного подходов (середина XX – начало XXI в.), сопрягались с методом проектов, который широко использовался в условиях развивающего, проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.) [1–3].
В настоящее время центральная идея, связанная с проектной деятельностью, в системе отечественного образования, несмотря на отсутствие единой научно-педагогической концепции, – это актуализация прикладного аспекта в педагогическом процессе, важного для обучающихся всех ступеней, сопровождаемых педагогом(ами), развивающих при этом познавательную активность, критическое мышление, творческие способности, целеполагание, самодисциплину, осваивающих коммуникативные навыки, формирующих актуальные компетенции [4; 5]. Наряду с этим в отечественном образовании метод проектов не абсолютизируется, а представлен в системе других актуальных методов, при этом сам по сути являясь комплексным, ибо «его реализация <…> предполагает использование совокупности других проблемных методов: обучения в малых группах сотрудничества, «мозговой атаки», дискуссий, ролевой игры проблемной направленности, рефлексии» [5].
Несмотря на усиливающуюся и обоснованную популярность проектной деятельности в системе отечественного образования, в настоящее время можно зафиксировать разобщенность научных позиций ученых и практиков по многим частным вопросам (например, требует унификации понятийный аппарат дискурса; необходима стандартизированная методика организации проектной деятельности для каждого образовательного уровня обучающихся (в последующем целесообразно творчески дополняемая педагогами); ожидается технологическая карта педагогического сопровождения проектантов различных возрастов и проч. В целом в настоящее время фиксируется недостаточная подготовленность педагогов к организации проектной деятельности школьников.
Цель исследования – на основе анализа качества подготовленности школьников – участников научных форумов (конкурсов, фестивалей, конференций) к защите научных проектов выявить проблемы студентов – будущих педагогов к организации проектной деятельности будущих подопечных, предложив рекомендации по интеграции общего среднего и высшего образования для формирования у обучающихся проектной компетенции.
Материалы и методы исследования
Е.С. Полат подчеркивает, что метод проектов «всегда предполагает наличие либо субъективно значимой, либо социально значимой проблемы», он <…> «прагматичен по своей сути», предполагая не только поиск путей решения конкретной проблемы, но и «практическую реализацию полученных результатов в том или ином продукте деятельности»; при этом получаемые знания интериоризируются личностью. Е.С. Полат представила видовой арсенал проектов: они могут быть исследовательскими, информационными, творческими, телекоммуникационными, прикладными (в зависимости от содержания, цели). При этом необходимо различать «метод проектов» как дидактическую категорию и как «учебное проектирование» [5] – процесс работы над учебным проектом с обязательными этапами. В самом обобщенном виде это обоснование проблемы – изучение научной литературы – выдвижение гипотез для решения проблемы, конкретизация задач – планирование/проектирование поисковой деятельности – реализация проекта – обоснование результатов (презентация, отчет и пр.) – портфолио рабочих материалов.
В отечественной научной периодике, в учебно-методической литературе начала XXI в. большое внимание уделяется учебно-профессиональной подготовке студентов педагогического, психолого-педагогического профилей с опорой на проектную деятельность. Т.В. Газизова, Т.А. Колесникова, А.И. Пеленков, апеллируя к мнению Т.Л. Стениной, подчеркивают значение принципа непрерывности и последовательности при вовлечении студентов в проектную деятельность, когда она с первого курса до завершения обучения позволяет «интегрировать и применять полученные теоретические знания по разным учебным дисциплинам», помогает продвигаться от решения частных учебно-воспитательных задач к «созданию проектов широкой социальной направленности» [6]. Н.В. Горбунова предлагает, внедряя метод проектов в систему высшего образования, взять за образец западноевропейский опыт абсолютизации «проблемно-ориентированного образования», организованного в целом как проект [7] (мы считаем это явным отходом от традиций российского академического образования, в котором неразрывно связаны теория и практика). А.Н. Дахин, Н.В. Ярославцева высказывают идею реализации педагогических проектов в условиях усвоения обучающимися укрупненных дидактических единиц, благодаря чему появляется ресурс для гармоничного развития личности и стабилизации образовательной среды [8]. Е.А. Абрамова говорит о проекте как об элементе учебного процесса (в контексте конкретной учебной дисциплины) и как о квазипрофессиональном/профессиональном заказе для решения педагогических задач [9]. О.Ю. Муллер обозначает среди ведущих условий формирования проектной компетентности студентов организацию обучения в сотрудничестве; внедрение в образовательный процесс дополнительного курса «Учимся работать над проектом», обосновывая ценность метода проектов в качестве формы самостоятельной работы студентов при изучении различных дисциплин [10]. Е.А. Колобова, А.Г. Самохвалова, Г.Г. Сокова, Л.И. Тимонина представляют элементы ролевой структуры профессиональной деятельности преподавателя высшей школы [11]. Т.А. Попова раскрывает экзистенциальный потенциал проектной деятельности школьников и студентов, что требует особого внимания со стороны педагогического корпуса для связи воспитания и обучения подопечных [12]. Н.Г. Лебедева, С.Л. Паладьев, А.М. Ходырев представляют нормативно-правовой анализ социального заказа на подготовку педагогических кадров в стране с ориентацией на метод проектов [13].
На основе вышеизложенного нами были определены критерии готовности школьников к проектной деятельности в условиях научных форумов: познавательная активность; креативность; коммуникативно-речевые способности (научные диалоги и монологи); владение навыками работы с научной литературой; умение выстраивать логику научного исследования; умение оформлять презентации. Для студентов данные критерии определены как индикаторы компетенции в проектной деятельности. Теоретические методы исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение. Эмпирические методы: наблюдение, опрос, беседа, анализ результатов деятельности.
Результаты исследования и их обсуждение
Обобщение авторами статьи результатов анализа научных проектов, выполненных школьниками под руководством учителей, педагогов-психологов, руководителей научных кружков для участия в научных форумах школьного, городского, регионального уровней (в частности, в 2022–2023 учебном году), показало высокий уровень познавательной активности обучающихся, разнообразие тематики, к которой они обращались, стремление к развитию, интерес к публичным выступлениям (общая выборка участников составила 120 чел. в возрасте от 7 до 17 лет). Была отмечена высокая заинтересованность в проводимых мероприятиях как руководителей-педагогов, так и многих родителей, их стремление поддержать подопечных, своих детей, что подчеркивает атмосферу заботы, сотрудничества в семьях, в образовательных организациях, устойчивые межпоколенческие контакты. Сами школьники проявляли высокий уровень культуры поведения: были внимательны к выступающим, ответственны в выполнении непосредственно своих задач. Однако наряду с этим около 70 % выступающих испытывали речевые затруднения при изложении содержания своего исследования; не могли назвать актуальные научные источники по теме, продемонстрировали незнание норм оформления презентаций.
Выявляемые недочеты в выступлениях школьников сориентировали авторов статьи на разработку и оформление рекомендаций, которые, как показала практика, необходимы не только непосредственным научным руководителям презентованных проектов, но и студентам, осваивающим профессии психолого-педагогической направленности, как потенциальным руководителям школьников. Именно нынешний студент, формирующий в процессе профессиональной подготовки компетенции в области проектной деятельности, а также социального, психологического, педагогического сопровождения школьников в научно-исследовательской деятельности, в будущем, находясь на рабочем месте, сможет максимально эффективно использовать метод проектов.
Анализ научных источников, связанных с подготовкой студентов к проектной деятельности, показал высокий интерес специалистов к данной сфере: во многих образовательных организациях высшего образования страны ведется преподавание различных по названиям, но близких по содержанию соответствующих дисциплин [14]. Вместе с тем вопрос о специфике сопровождения будущих воспитанников на уровне научных изысканий пока не фиксируется в учебных программах в качестве определяющего. В итоге всегда остается риск партикуляризма, когда наблюдается обособленность между достаточной собственной компетентностью студента и неумением (или недостаточным умением) передать собственный опыт своим подопечным.
В контексте научного направления «Педагогика смысложизненных ориентаций» (И.В. Ульянова, 2012) [15] нами рекомендуется три информационно-организационных аспекта (массива) в области освоения проектной деятельности, значимых для их изучения и методического освоения студентами:
I. Личностный (формирование компетентности студентов в области проектной деятельности на персональном уровне).
II. Профессионально-педагогический (формирование компетентности студентов в области организаторов проектной деятельности школьников).
III. Интегративный (сочетание личностного и профессионально-педагогического аспектов).
I. Оценивание уровня готовности к проектной деятельности студента-первокурсника – вчерашнего школьника показывает (выборка составила 300 чел.), что только 16 % (48 чел.) из них обладают первичными знаниями и умениями в области проектной деятельности (диагностика на основе опросов, наблюдения, анализа продуктов деятельности). Приведенные показатели указывают на необходимость обязательного изучения специфики проектной деятельности студентами на первом курсе (предпочтительнее во втором семестре после дисциплины «Введение в профессию»). Наиболее высокие результаты в указанном процессе демонстрируют обучающиеся тех академических групп, в которых сбалансированы теория и практика, реализуется сочетание традиционного обучения и цифрового (как дополнительного компонента, но не приоритетного). В данном случае в соответствии с педагогическими требованиями студенты осваивают понятийный аппарат учебной дисциплины; принципы, методы, формы, средства разработки конкретного проекта; а также его структурные элементы (проблема – субъекты – цель – средства – процесс реализации – итог – оценивание – рефлексия), зафиксированные в универсальной технологической карте. Весьма значимо для студентов при освоении базовых теоретических положений и оформление информационно-ориентировочных карт, которые разрабатываются ими самостоятельно, с учетом индивидуальных репрезентативных предпочтений (работа с опорой на метод опорных сигналов В.Ф. Шаталова). Для того чтобы содержание данных карт, результаты практических заданий и пр. остались в качестве реального материала, были не только поняты, но усвоены, студентам рекомендуется оформление папки-портфолио учебной дисциплины, которая после сдачи экзамена (зачета) как материальный объект продолжит пополняться актуальным материалом, ссылками, будет содействовать гармоничному развитию (активизации визуальной, ассоциативной, кинестетической памяти; охвату учебного материала в системе прошлого – настоящего – будущего и т.п.). Наряду с этим, при согласованности действий сотрудников кафедр, факультетов в области проектного концепта, может выстраиваться единая система требований к разработке, оформлению научных проектов студентов, позволяющая преодолевать имеющиеся различного рода организационные, методологические диссонансы.
Что предпочтительнее для начала освоения студентами проектной деятельности – индивидуальная или коллективная работа? Наиболее убедительным оказался следующий формат (индуктивный по своей сути):
1. Введение в проблему, знакомство с сущностью проектной деятельности: коллективная работа с включением всей академической группы (фиксируются базовые теоретические положения, понятия, на основе чего в диалоговом контексте обсуждаются идеи, предложения, формулируются выводы); завершается этот этап индивидуальным подбором примера, отражающего решение той или иной проблемы (для гуманитарной сферы это могут быть педагогические воспоминания, текст рассказа педагогического содержания, мультипликационный/документальный/художественный фильм).
2. Первичная организация и реализация проектной деятельности: групповая работа на уровне подгрупп – по 4 чел. (каждая подгруппа получает кейс, на основе технологической карты разрабатывает проект решения проблемы; при этом при поддержке преподавателя студенты обучаются ведению научного диалога, аргументации своей позиции и пр.).
3. Выбор индивидуальной темы проекта (возможно в контексте выпускной квалификационной работы). Групповые и индивидуальные консультации.
4. Разработка индивидуального проекта и его презентация.
5. Персональная рефлексия (выступление автора перед группой, написание научного эссе и т.п.).
6. Рефлексия академической группы по результатам индивидуальной проектной деятельности (например, семинар в формате научной конференции и пр.).
Наряду с сугубо дидактическими положениями во время занятий педагогу важно обратиться к психологической стороне разработки, защиты проекта. Сначала следует поделиться воспоминаниями о собственном опыте публичных выступлений, кратко рассказать о возможных переживаниях. Затем – обращение к студентам: «Какие чувства вы испытывали, когда начинали работу над проектом? Когда выступали перед комиссией, аудиторией?» Обучающиеся обычно искренне рассказывают о своих эмоциях, настроениях, что позитивно влияет на расширение эмоционально-педагогического опыта всех присутствующих. Помимо этого инициируется полилог на предмет той или иной научной проблемы: «Чем заинтересовали услышанные вопросы? Какая научная точка зрения предпочтительнее?» – и пр. Студентам предлагается карта самоанализа, в которой отмечаются ведущие характеристики личности, необходимые для формирования проектной компетентности: аналитические, творческие, коммуникативно-речевые, эмоционально-волевые способности, критическое мышление и пр. Полезно не только умозрительное самооценивание, но и самотестирование на основе валидного тестового материала. Благодаря этому каждый студент будет понимать индивидуальную траекторию самосовершенствования в конкретной области. При этом студентами осуществляется рационализация собственной деятельности, конкретизируется ситуация выбора. Как показывает практика, благодаря подобного рода работе преподаватель побуждает обучающихся к участию в научно-проектной деятельности уже в системе высшего образования, укрепляя мотивацию к обучению.
II. Второй аспект изначально можно назвать квазипрофессиональным, когда учебная проектная деятельность как предтеча профессиональной весьма значима в период прохождения педагогической практики в образовательных организациях, в рамках которой студенты реализуют, согласовав с методистом, а также со специалистами (наставниками), курирующими их практику, пробные проекты с подопечными или выступают в роли наблюдателей, помощников. При имеющихся возможностях в период различного вида практик студентам целесообразно присутствовать на школьных, городских и др. мероприятиях по защите школьниками проектов. После этого необходимо пострефлексивное обсуждение события со студентами на основе следующей схемы:
– актуальность темы выступления;
– новизна, самостоятельность исследования;
– научно обоснованная структура исследования (цель, гипотеза, задачи);
– связь теории и практики;
– ораторское мастерство;
– оформление сопроводительного материала;
– знание и понимание использованной литературы, ключевых научных понятий;
– наличие презентации и ее качество;
– наличие демонстрационного материала;
– ответы на вопросы жюри.
При завершении изучения студентами дисциплины, ориентированной на проектную деятельность, с ними важно обсудить вопрос, смогли бы они организовать сегодня проектную деятельность с воспитанниками. При этом преподавателю необходимо создать комфортную обстановку, отказаться от оценочных суждений, высказываний. После такого занятия обучающимся дается домашнее задание: написать научное эссе «Готов(а) ли я к организации проектной деятельности со школьниками?». Студентам полезно и такое задание, как «Придумай лозунг/девиз, способный поддерживать твою мотивацию для проектной деятельности» (это могут быть пословицы и поговорки, сентенции великих, собственный опус).
Обращают на себя внимание сложности, связанные у школьников (соответственно, и их педагогов) с недостаточным теоретическим уровнем изученности выбранной научной проблемы. На данное положение обращается внимание в выступлениях учеников на форумах, начиная с 7 класса, однако (как показали наблюдения) школьники среднего и старшего звеньев при защитах своих проектов обращались к теоретическим обоснованиям за редким исключением. Список литературы, который обязательно должен быть представлен в конце письменной характеристики проекта, в большинстве случаев (до 80 %) ограничен тремя-четырьмя источниками (далеко не современными); часто давалась ссылка только на интернет-ресурс (на вопросы членов комиссии: «Где ты почерпнул информацию?», «Кто автор рассмотренной теории?» и т.п. многие участники отвечают: «В интернете»). Это подтверждает необходимость совершенствования, коррекции работы ученика с научной литературой для разработки проекта, когда осуществляется знакомство с личностью ученого, его трудами, рядом научных точек зрения, чему сначала должен быть научен сам педагог – вчерашний студент.
Особой заботы требует подготовка презентаций, сопровождающих проект и отражающих его логику. Нередко на слайдах конкурсантов отмечаем текстовый блок, дословно перенесенный из печатного материала; непроработанную цветовую гамму слайда; пренебрежение к выделению главной мысли и пр. Тогда как для оформления презентаций существуют свои нормы, требования, которые входят прежде всего в компетенцию педагога – научного руководителя. Следовательно, во время практических занятий по освоению специфики всех аспектов проектной деятельности и студенческая когорта нуждается в поэтапном освоении не только содержательных, процессуальных нюансов, но и оформительских.
В свою очередь, приступая к профессионально-проектной деятельности на рабочем месте, в образовательной организации, молодой специалист, помимо внимания к формальным, внешним параметрам исследовательской работы подопечных, должен обращать внимание на психологическую грань рассматриваемого вопроса. Каковы возрастные, гендерные особенности обучающихся? Каков темперамент каждого участника (например, меланхолика необходимо активно поддерживать, вселять в него уверенность, нивелировать его страх, тогда как холерика следует настраивать на самоконтроль, удержание логики ответа, внимание к содержанию задаваемых вопросов и пр.)? Обладают ли они необходимым опытом? Оказывает ли семья поддержку? и пр.
III. Третий аспект специальной подготовки студентов нацелен на их профессионально-личностную перспективу, благодаря чему, с одной стороны, возможно не только стабильное гармоничное личностное развитие, а также преодоление возможных рисков прокрастинации, прекарности и пр., но и первичная профессиональная компетентность.
Заключение
Несмотря на широкую популярность феномена «проектная деятельность», в отечественном образовании он пока не унифицирован, что, в свою очередь, придает ему некоторую степень аморфности. Вместе с тем широкое разнообразие научных мнений позволяет оформить авторский технологический конструкт на уровне проектного обучения.
Анализ результатов наблюдений за школьниками – участниками научных форумов выявляет частные проблемы, связанные с подготовкой учеников к проектной деятельности, к их выступлениям на представительских мероприятиях. Сегодня необходима активизация учебно-профессиональной подготовки студентов к проектной деятельности непосредственно в образовательном процессе при наличии специальной учебной дисциплины или соответствующего модуля. При этом значим как личностный опыт обучающихся, так и симуляционный формат деятельности, когда будущий педагог будет реализовывать проектную деятельность при реальном взаимодействии с подопечными. Педагоги, которые в свое время не осваивали соответствующие дисциплины, нуждаются в прохождении курсов повышения квалификации.