Преподавание профессионально ориентированного русского языка как иностранного (РКИ) всегда находится в фокусе исследовательского внимания, поскольку от того, насколько сформированы у инофона навыки употребления иностранного языка (ИЯ) для специальных целей, напрямую зависит успешность его обучения в вузе в целом. Таким образом, дисциплина «Русский язык как иностранный» (РКИ) на сегодняшний день трансформировала свою роль и стала «средством достижения профессиональной реализации личности» [1, с. 103]. Кроме того, изучение профессионально ориентированного блока ИЯ неизбежно сопрягается у студентов с обширным перечнем трудностей, что детерминируется более сложным (по сравнению с общеупотребительными сферами) лексическим и лексико-грамматическим составом речи. Поэтому в научном сообществе проблема поиска эффективных методов и приемов работы в иностранной аудитории, нацеленных на развитие основных компетенций студентов в области употребления РКИ для решения своих профессиональных задач, остается дискуссионной и в настоящее время. Данный факт также обусловливает тенденцию к постоянному пересмотру содержания образования практикующими педагогами с учетом новейших, обладающих плодотворностью форм и способов организации деятельности на занятиях по РКИ, в значительной мере повышающих качество усвоения студентами профессионально ориентированного иностранного языка.
Целью работы оказывается обобщение научно-методического опыта преподавания профессионально ориентированного блока русского языка как иностранного зарубежным студентам экономических профилей вузовской подготовки.
Материалы и методы исследования
Данное исследование базируется на применении таких методов, как анализ, синтез, систематизация, обобщение. Материалами исследования выступают научные и научно-методические публикации, изданные за последнее время и затрагивающие вопросы преподавания русского языка как иностранного обучающимся, прибывшим из-за рубежа и осваивающим программы вузовской подготовки на факультетах экономического профиля.
Результаты исследования и их обсуждение
Несмотря на то, что современная лингводидактика имеет богатый арсенал средств и методов обучения языку специальности, публикации последних лет демонстрируют живой интерес к преподаванию РКИ на экономических профилях подготовки. В частности, исследователями определены компоненты, лежащие «в основе методологии процесса преподавания РКИ иностранным гражданам – студентам экономического профиля». Среди них: лексико-терминологический, морфолого-синтаксический и текстовый [2, с. 179–180].
Лексико-терминологический уровень признается педагогами одним из самых трудных для усвоения инофонами, поскольку для эффективного усвоения профессионально ориентированного блока РКИ недостаточно лишь заучить термины. Работа с терминологическим аппаратом предполагает детальность и глубину, практику в образовании и анализе словоформ, а также наблюдение за их «коннотативными возможностями», проявляющимися в контекстах, и вывод изучаемых лексем в коммуникацию (например, участие в дискуссиях) [3, с. 98–99]. Такой подход, предложенный в статье Е.В. Лесковой, демонстрирует связь всех компонентов методологии преподавания языка специальности в рамках рассматриваемой дисциплины. Контекст функционирования терминологической единицы, ее коннотативные возможности анализируются обучающимися на материале учебно-профессиональных текстов. Таким образом, реализуется триединство «термин – контекст – текст» (лексико-терминологический уровень, морфолого-синтаксический уровень, текстовый уровень).
Текст в практике преподавания языка специальности выступает в качестве основной единицы обучения. Именно на материале текстов происходит формирование навыков чтения, аудирования, письма и говорения со специальными целями. Согласно исследованию Н.А. Киндря, для иностранных студентов-экономистов актуальны навыки самостоятельного чтения текстов. Обучение такому виду деятельности исследователем подразделяется на несколько этапов, первый из которых – знакомство с текстовым материалом в аудиторное время, второй – самостоятельное чтение, третий – контролирующая аудиторная работа, нацеленная на анализ уровня понимания текста [4, с. 52].
К учебно-научному тексту, призванному выступить в качестве дидактического материала на практическом занятии РКИ по языку специальности, выдвигаются требования, состоящие в его адекватности, во-первых, в содержательном плане, во-вторых, в структурном (связный, логичный), в-третьих, в области соответствия нормам русского языка [5, с. 78]. Не вызывает сомнения то, что в тематическом отношении тексты, отобранные педагогом для анализа в аудитории инофонов, должны раскрывать вопросы экономической сферы знания, а в рамках системы уроков РКИ по языку специальности данные учебно-научные тексты необходимо вводить для изучения с учетом уровня языковой подготовки группы.
Данные устоявшиеся в лингводидактике методические принципы неизменно ложатся в основу создания учебников и учебных пособий по обучению инофонов языку специальности. При составлении учебных пособий, а также реализации стратегии отбора текстов по специальности, которые отличаются новизной предлагаемой в них информации, а также обладающие актуальностью для формирования профессиональных компетенций будущих экономистов, преподавателю РКИ важна поддержка со стороны коллег – специалистов-предметников, поскольку педагог русского языка как иностранного имеет основную задачу в обучении языку как средству общения (в том числе и в области деловой коммуникации). Поэтому в научно-методическом сообществе остро стоят вопросы организации совместной деятельности специалистов по РКИ и преподавателей профильных дисциплин в повышении качества профессионально ориентированного языкового образования иностранных студентов экономических специальностей. Одним из необходимых аспектов такой деятельности выступают межкафедральные контакты внутри вуза, а «продуктом» такой коллективной работы становятся совместно созданные авторские учебные пособия.
В логике организации занятия по РКИ при обучении языку специальности традиционно выделяются несколько этапов, включающих предтекстовую, текстовую и послетекстовую деятельность. Предтекстовая работа нацелена на снятие лексико-грамматических трудностей иностранных студентов. Текстовый этап занятия связывается с непосредственным чтением материала. Послетекстовая деятельность представляет собой систему упражнений, нацеленную на развитие следующих навыков: работать с новым текстом (строить план, разбивать его на части, находить ключевые слова, производить компрессию, осуществлять пересказ и т.д.); наблюдать за функционированием лексико-грамматических конструкций научной речи (выделять грамматическую основу, трансформировать предложения); выводить изучаемые лексические языковые закономерности в коммуникацию; самостоятельно производить работу с учебно-научным текстом по специальности (в частности, использовать словарь и иную справочную литературу для установления семантики незнакомых слов), в том числе и находящуюся в открытом доступе сети Интернет (одноязычные и многоязычные словари экономических терминов). Инновационным в данном отношении можно считать подход к созданию терминологических словарей и тезаурусов, предложенный Е.А. Яцкевич. Он заключается в использовании потенциала корпусных технологий (анализа больших данных) для достижения целей преподавания языка специальности. Исследователь отмечает целесообразность применения данной технологии для решения задач учебно-методического плана, оптимизации процесса предъявления иностранным студентам контекстов функционирования термина для осознания ими необходимости точного понимания семантики изучаемой лексемы. Анализ больших данных способствует созданию обширного тезауруса по синонимии, антонимии и паронимии специальной лексики [6, с. 44].
Все вышеперечисленное относится, по классификации, предложенной нами ранее, к методологическому компоненту обучения иностранных студентов языку специальности, который находится в тесной взаимосвязи с лексическим и психологическим, которые особенно актуальны на начальных этапах овладения инофонами русским языком как иностранным. Под психологическим компонентом содержания обучения деловой коммуникации на иностранном языке подразумевается использование преподавателем в процессе учебной деятельности «интеллектуальных и эмоционально-выразительных способностей» студентов, совокупность которых ориентирована на достижение коммуникативной цели делового общения на неродном языке. Лексический компонент представляется в качестве инструмента наработки лексического запаса терминов для адекватного восприятия и перевода учебно-профессиональных текстов [7, с. 204–206]. В процессе работы с текстом по специальности обучающиеся овладевают навыками конспектирования, академического аудирования, аннотирования и реферирования научных текстов. Такие форматы деятельности на занятиях по РКИ оказывают иностранным студентам значительную поддержку при освоении профильных вузовских предметов, как на подготовительном этапе, так и на более старших курсах.
Таким образом, текстовая деятельность (предтекстовый, притекстовый и послетекстовый компоненты занятия) призвана не только сформировать прочную лексическую базу по языку специальности, но и предупредить трудности инофонов при погружении в новые академические реалии. Не случайно текстовая деятельность определяется исследователями в качестве ключевой, базовой для развития основных (языковой, лексической, речевой) компетенций иностранных студентов в области языка специальности. Однако в этом кроется основное противоречие, намечающееся в области преподавания профессионального делового общения на ИЯ студентов экономических специальностей. Оно заключается в том, что главенствующее положение текста как средства обучения возводит его в ранг единственного инструмента в развитии навыков деловой коммуникации на изучаемом языке: составители учебных пособий зачастую ограничиваются лишь текстоцентрическим подходом при создании авторских материалов к урокам РКИ и не используют потенциал аутентичных интернет-ресурсов, видео и аудио [8, с. 85]. Однако следует отметить, что широкое внедрение в практику обучения дистанционных технологий, а также создание вузами цифровых образовательных сред в значительной мере повлияли на характер и содержание рассматриваемой учебной дисциплины. Как справедливо указывают С.С. Хромов, Н.А. Гуляева, И.С. Зеленецкая, информационно-коммуникационные технологии позволяют познакомить студентов «с инновационными формами профессиональной вербальной и невербальной коммуникации», разнообразить образовательный процесс посредством интерактивных методов в преподавании языка специальности, усилить роль наглядности, реализовать смешанную модель обучения [9, с. 15].
К инновационным методам преподавания языка специальности студентам экономических направлений подготовки исследователи также относят использование потенциала медиаресурсов, а также современных педагогических технологий (в частности, кейсовые технологии) [10]. Диссертационное исследование О.И. Амелиной вносит определенный вклад в развитие «неклассических» способов и приемов преподавания РКИ для специальных целей будущим экономистам. Так, диссертантом отмечается потенциал использования в практике обучения инофонов языку специальности медиаресурсов и кейс-технологий, которые могут выступать в интегрированной совокупности. Кейс-технологии обладают особой ценностью в процессе овладения студентами деловой коммуникацией, поскольку позволяют реализовать проблемное обучение на занятии, совершенствуют навыки говорения, так как порождают в аудитории дискуссию, что в свою очередь выступает механизмом развития речемыслительной деятельности, активизации аналитических, практических, творческих и социальных умений иностранных студентов [10, с. 58]. Поликультурная профессионально-коммуникативная компетенция может быть успешно сформирована у инофонов посредством ознакомления их с фрагментами аутентичных художественных фильмов, где в диалогах героев находит свое воплощение обсуждение экономических вопросов. Такого рода материалы особенно актуальны при работе с фразеологической стороной неофициальной профессионально ориентированной коммуникации, что в значительной мере расширяет представления иностранных студентов о «рече-поведенческих моделях русского делового общения» [11, с. 35].
Источниками аутентичной информации, а также сведений об истории экономической науки в России в практике работы преподавателя РКИ выступают различные открытые ресурсы, находящиеся в сети Интернет (экономические форумы и сайты, образовательные ресурсы по экономике, видеохостинги, авторские подкасты) и т.д. Такого рода материалы позволяют иностранцу не только приобрести ценные в профессиональном плане знания и умения, но и получить представление о России «как части мирового экономического пространства со своими традициями и особенностями» [12, с. 145]. Плодотворность использования газетных статей экономической тематики в качестве методически-аутентичных учебных материалов обосновывается в работе А.Е. Мкртчян. Исследователь выявляет их потенциал при работе с безэквивалентной лексикой, неологизмами, речевыми интенциями экономистов, а актуальность отраженной в таких текстах информации становится плодотворным поводом для ведения дискуссии (развития коммуникативных навыков), нацеленной на выведение в свободное профессионально ориентированное общение изученных терминологических единиц [13, с. 125]. Здесь особенно ценно замечание Н.В. Баско о том, что в профессионально ориентированный блок содержания дисциплины необходимо включать не только ознакомление со специальными экономическими терминами, но и лексемы, которые употребляются экономистами (бизнесменами, менеджерами и т.д.) в ситуациях «неформального» делового общения [14, с. 89]. Они также не должны быть игнорированы преподавателем РКИ: знакомство с данной категорией лексики и фразеологии необходимо производить параллельно с изучением базовой «официальной» терминологии (предлагать в качестве синонимов).
Аутентичные материалы также выступают базой для реализации на занятиях РКИ квест-технологии. Внедрение в практику работы цифровых и информационно-коммуникационных инструментов обучения позволило перенести образовательные квесты в виртуальное пространство (веб-квесты). Технология веб-квестов предполагает групповую форму деятельности, ознакомление с интернет-ресурсами по заданной тематике, а также коллективное обсуждение найденных в процессе работы с ИКТ сведений, их анализ и презентацию [15, с. 61]. Симптоматично, что такой подход плодотворен для тех студентов, которые уже владеют РКИ на продвинутом уровне, имеют богатый лексический запас. Технология веб-квестов позволяет развивать коммуникативные умения обучающихся, навыки работы в команде, обращения с компьютером и в прямом смысле этого слова «примерить» на себя роль специалиста, чему способствует технология моделирования ситуаций профессионального общения.
Заключение
Таким образом, последние публикации исследователей и практикующих педагогов РКИ показывают, что в настоящее время активно обсуждаются вопросы организации деятельности студентов – будущих экономистов в процессе освоения ими русского языка как иностранного для специальных целей.
Одной из современных тенденций в сфере профессионально ориентированного иноязычного обучения становится внедрение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Это позволяет преподавателям расширять аутентичный дидактический материал в рамках практических занятий, разнообразить образовательный процесс. В методологическом плане традиционным, но актуальным на сегодняшний день остается аспект базированности обучения языку специальности на принципах текстоцентризма, однако применение ИКТ, а также создание в университетах цифровых и виртуальных образовательных сред в значительной мере расширяет форматы представления текстовой информации. Данный подход находит свою реализацию и в практике составления электронных учебных пособий для иностранных студентов экономических специальностей, которые призваны объединить в себе и подчинить целям обучения разные способы подачи материала, а также внести в тело учебного пособия семантизирующие средства (словарь, всплывающие окна справочного характера) и дополнительные ссылки на интернет-ресурсы, призванные расширить знаниевый багаж иностранных студентов – будущих экономистов в области избранной ими профессии. Современные цифровые инструменты демонстрируют обширный потенциал в практике создания учебных словарей по языку специальности, обогащая их разнообразием контекстов функционирования терминов, собранных посредством корпусных технологий и анализа больших данных.
Поэтому следует резюмировать, что преподавание языка специальности на сегодняшний день обнаруживает двоякую тенденцию, заключающуюся, с одной стороны, в сохранении методологических основ формирования компетенций в рамках профессионально ориентированного обучения (текстоцентричность иноязычного образования, системный и деятельностный подходы, принципы постепенного нарастания сложности, последовательности, учет уровневости иноязычного образования, степени языковой подготовки иностранных граждан и т. д.), а с другой стороны – характеризуется стремлением педагогов к расширению дидактического и методического арсенала средств развития навыков инофонов в области языка специальности. Современные педагогические технологии (кейсовые и дискуссионные технологии, проблемное обучение, моделирование ситуаций общения, веб-квесты и т.д.) в совокупности с применением ИКТ и внедрением в учебный процесс большой доли неадаптированных материалов позволяют педагогам реализовывать задачи по развитию языковой, коммуникативной и, что важно, социокультурной профессиональных компетенций будущих экономистов. Глубокую степень освещенности получают аспекты развития поликультурной профессионально-коммуникативной компетенции. Следовательно, обучение деловому общению с учетом принципов межкультурной коммуникации (развитие межкультурной учебно-профессиональной компетенции) выступает одной из наиболее приоритетных и не в полной мере разработанных проблем современной лингводидактики. Кроме того, в качестве перспективных аспектов рассмотрения лингводидактической науки остаются вопросы, связанные с контрольно-оценочной системой степени овладения иностранными студентами учебно-профессиональными иноязычными компетенциями, а также открытой является проблема обогащения методологии развития коммуникативных умений инофонов, что связано с недостаточностью их практического применения русского языка в среде носителей, обнаруживающих схожую профессиональную принадлежность.