Образование последних лет характеризуется интенсивностью подачи материала и все увеличивающимся объемом информации, что, в свою очередь, для поддержания качества обучения и усвоения программы предполагает разработку новых подходов к организации самостоятельной деятельности студентов. Нормативно современные федеральные государственные стандарты высшего образования (3++) отводят самостоятельной работе значительное место в подготовке будущих специалистов. Анализ учебных планов различных специальностей высшего образования последних лет позволяет констатировать растущую динамику доли самостоятельной работы – порядка 50–70% от общей трудоемкости дисциплины. Основной целью самостоятельной работы является развитие у студентов навыков самообразования и саморазвития – так называемых мягких навыков (soft skills), которые как единый результат образования трактуются через систему универсальных компетенций (УК1–УК11). Наряду с профессиональными компетенциями (ПК) УК играют достаточно важную роль в формировании будущего специалиста, поскольку способствуют организации дальнейшего обучения и самообучения, развитию умения работать в коллективе, мобильности, развитию навыков решения проблем в условиях неопределенности, т.е. именно тех качеств специалиста, которые наиболее востребованы на современном рынке труда.
В психолого-педагогической литературе последних лет представлены достаточно интересные исследования, а также подходы к формированию таких составляющих универсальных компетенций, как умение учиться [1, 2], критичность мышления [3, 4], креативность [5, 6], концентрация и управление вниманием [7, 8] и т.д. Однако следует отметить, что решение проблемы формирования УК в процессе обучения в вузе несколько «отстает» от соответствующей проблемы для ПК. В первую очередь, это связано с тем, что формирование профессиональных компетенций стандартизировано Федеральными стандартами через учебные дисциплины, профессиональные модули, учебные практики, а подходы к формированию универсальных компетенций не имеют четких ориентиров и регламентируются внутренними нормативными локальными актами учебных заведений. Несмотря на то что учебными планами регламентируется формирование УК практически на каждой дисциплине, индикаторы достижения этих компетенций трактуются весьма вариативно, более того, они не всегда могут быть оценены традиционными формами контроля.
Одним из возможных вариантов решения данной проблемы может стать использование технологий формирующего оценивания при организации самостоятельной деятельности студентов. Формирующее оценивание является более «мягкой» и в то же время более объектоцентрированной формой оценивания, чем традиционные формы контроля. Методики формирующего оценивания, позволяющие оценивать обучение в процессе, позволяют развивать такие полезные навыки, как рефлексия, умение работать с информацией, проектировать свое учение, оценивать себя и т.д. Важным элементом формирующего оценивания является организация каналов обратной связи – преподаватель, получая информацию о восприятии каждым студентом учебного материала, имеет возможность сделать процесс обучения более индивидуализированным.
К настоящему времени методики формирующего оценивания достаточно широко используются в практике образовательного процесса в вузе. Обсуждается возможность использования данной формы контроля для оценивания знаниевого компонента сформированности компетенций в аудиторных и внеаудиторных формах учебной деятельности [9, 10]. В последние годы появились исследования, в которых предлагаются методики формирующего оценивания, направленные на развитие различных метапредметных навыков и приемов, определяющих уровень сформированности УК [11, 12].
Тем не менее, следует отметить недостаточно сформированную базу методик по организации внеаудиторной самостоятельной деятельности студентов, непосредственно направленной на формирование универсальных компетенций. Внеаудиторная самостоятельная деятельность студентов – одна из самых сложных форм деятельности не только по организации и сопровождению со стороны преподавателя, но и по выполнению со стороны студента. Таким образом, не преуменьшая важности самостоятельной и других форм работ, целесообразно говорить о значимости самостоятельной деятельности, так как именно она направлена на становление личности обучающегося и развитие таких навыков, как постановка цели, решение задач, планирование своей деятельности и иные, то есть тех, которые помогут обучающемуся в организации его учебной деятельности в течение всех лет обучения.
Авторы данной статьи считают, что технологии формирующего оценивания, ориентированные на развитие различных проявлений универсальных компетенций, обладают большим дидактическим потенциалом для сопровождения и поддержки именно самостоятельной деятельности студентов.
Цель статьи – предложить схему сопровождения самостоятельной деятельности студентов с использованием основных элементов технологии формирующего оценивания, ориентированную на развитие и формирование метапредметных умений и навыков.
В соответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:
– проанализировать фактическую сформированность метапредметных навыков у студентов;
– рассмотреть некоторые методические способы формирования навыков самостоятельной деятельности на базе формирующего оценивания;
– предложить свою методическую схему развития и совершенствования навыков самостоятельной деятельности на базе формирующего оценивания.
Материалы и методы исследования
Исследование проводилось на базе двух вузов г. Владивостока – Дальневосточного федерального университета и Владивостокского государственного университета – в 2021–2023 академических годах. Для достижения поставленной цели были использованы такие методы, как анализ литературы, анкетирование студентов, а также построение моделей и прогнозирование.
Результаты исследования и их обсуждение
Как уже отмечалось, в учебных планах всей существующей номенклатуры специальностей высшего образования заложено формирование определенных УК практически на всех дисциплинах. На начальном этапе исследования было решено проверить уровень сформированности у студентов различных составляющих этих компетенций к концу обучения в вузе. С этой целью было проведено анкетирование студентов четвертых курсов на большом спектре направлений подготовки – и гуманитарно-экономических, и инженерно-технических. В опросе приняли участие 80 студентов 11 направлений подготовки.
Студентам предлагалась анкета, включающая 15 вопросов. Анкета состояла из двух частей: вводной (курс, возраст, направление подготовки) и основной (12 вопросов о планировании индивидуального учебного процесса обучающимся, постановке индивидуальных образовательных целей и о проведении анализа своей учебной деятельности) – и носила анонимный характер. Время заполнения составляло приблизительно 5–8 минут. Представим некоторые результаты.
Серия вопросов, относящихся к учебной деятельности обучающихся, показала, что 33,9% их них не планируют свою учебную деятельность совсем, в то время как 30,5% отмечают частичное планирование, и только 13,6% утверждают о полном планировании с письменной фиксацией. Здесь представляется важным сделать акцент именно на письменной фиксации запланированного: записанная в любом виде информация имеет больше шансов на дальнейшее осмысление и проработку. Из ответивших положительно 22,4% заявили, что планируют свою учебную деятельность в начале каждого семестра, и 8,6% – в начале каждого учебного раздела.
Вопрос относительно целеполагания показал схожие с планированием результаты в плане фиксации: обучающиеся в основном частично и только устно ставят цели – 35,6%, тогда как только 15,3% прописывают их для некоторых дисциплин, а 25,4% не ставят цели вовсе.
Большинство студентов устно анализируют свою учебную деятельность в конце семестра (42,1%); по завершении учебной темы рефлексирующие и нерефлексирующие показали равные результаты – по 37,9%. Итоги каждого отдельного учебного занятия не анализируют 44,8% студентов, тем не менее, 33,9% пытаются провести устную рефлексию. При этом обучающиеся отмечают, что наибольшие сложности при организации учебного процесса возникают в тех же областях – с планированием на семестр (33,9%), определением целей на семестр (18,6%) и проведением анализа своей учебной деятельности (11,9%). При этом 32,2%, 32,2% и 27,1% респондентов говорят об отсутствии планирования, постановки целей и рефлексии соответственно.
Представленные результаты позволяют сделать основной вывод: современные студенты крайне заинтересованы в академических результатах, но в то же время не владеют в должной мере навыками правильного планирования своего учебного процесса с целью приобретения необходимых профессиональных знаний и умений. Безусловно, грамотная постановка целей и распределение своих ресурсов способствуют в конечном итоге достижению лучших академических результатов. Подобные навыки самостоятельной деятельности должны закладываться на первых курсах университета и поддерживаться в течение всего периода обучения, ведь именно они определяют дальнейшее успешное обучение и в последующем – грамотное распределение своих профессиональных ресурсов.
Конечно, практически у каждого преподавателя существуют методические рекомендации по организации и выполнению самостоятельной работы студентов (выбор преподавателем форм, средств и методов для обеспечения эффективной учебно-познавательной активности). Фонды оценочных средств предполагают наличие критериев оценивания заданий, а также краткие методические рекомендации по их выполнению, однако они имеют общий характер. Но студентам для организации своей деятельности и успешного выполнения поставленных учебных задач необходимо педагогическое сопровождение, так как на данном этапе они еще недостаточно компетентны в самом главном – самоорганизации.
Именно об этом говорят И.Ю. Тарханова и иные [13, с. 226–230] – студента необходимо обучить необходимым навыкам. Авторы отмечают, что возможным средством формирования навыков и умений, заложенных в универсальные компетенции федеральных государственных образовательных стандартов, может являться такой метод формирующего оценивания, как портфолио. Авторы также указывают, что «одним из важных условий эффективности использования технологии “Портфолио” как средства оценки результатов образовательной деятельности выпускника и его достижений в профессиональном развитии в период обучения в вузе является управление процессом создания студентом своего портфолио».
В свою очередь, М.А. Воронина и иные [14] предлагают интересную методику, основанную на таких приемах формирующего оценивания, как «Знаю – Интересуюсь – Уже научился», «Мои приоритеты», «Личный дневник обучающегося». В данной модели преподаватель выполняет роль направляющего и организовывает всю работу студентов согласно разработанному авторами УМК с последующим обсуждением с обучающимися. Необходимо отметить значимость разработанной методики, так как она способствует формированию таких необходимых для студента навыков, как целеполагание, планирование и рефлексия.
Авторы настоящего исследования предполагают, что для лучшего усвоения и развития навыков и умений, формируемых в рамках универсальных компетенций, имеет смысл в большей степени включить во внеаудиторный учебный процесс элементы формирующего оценивания.
В отличие от описанных выше методик, авторы которых, очевидно, делают акцент на очной работе студентов и их активном взаимодействии с преподавателем, в данной работе предложено рассмотреть организацию и сопровождение внеаудиторной самостоятельной работы обучающихся с элементами формирующего оценивания в цифровом формате. Данное предложение было выдвинуто на основе данных проведенного опроса: 42,4% студентов отметили, что для планирования используют мобильные устройства, против 16,9%, кто пользуется неэлектронными (бумажными) дневниками. Предполагается, что такой формат может способствовать большей вовлеченности и в некоторой степени повышению мотивации. Авторы предлагают уйти от обычного планера и сделать работу более интерактивной, на базе чат-бота, который ведет студента при планировании его самостоятельной учебной деятельности, постановке целей, выполнении поставленных задач, анализе проделанной работы и определении следующих целей на основе выполненной работы. Следовательно, студент учится думать и действовать самостоятельно – вначале с помощью подсказок робота-помощника, а затем (в идеале) переходит на полную самостоятельность. Таким образом, целью предлагаемой разработки является формирование и развитие навыков и умений, соответствующих таким универсальным компетенциям, как Системное и критическое мышление (УК-1), Разработка и реализация проектов (УК-2), Самоорганизация и саморазвитие (УК-6).
Как уже отмечалось, сама концепция формирующего оценивания не нова и может включать в себя различные формы «безотметочного» оценивания. Однако, по-нашему мнению, при рассмотрении вопроса о формировании отмеченных универсальных компетенций целесообразно в обязательном порядке включить в разрабатываемую схему поддержки самостоятельной деятельности студентов такой компонент формирующего оценивания, как самооценивание, а именно прогностическое и ретроспективное самооценивание.
Самооценивание, как отмечают авторы, «позволяет учащемуся оценить потенциал индивидуальных возможностей и способностей посредством получения информации о личностных достижениях, представленных целью деятельности, критериями оценивания, характеристикой достигнутого уровня и освоить эффективные средства управления своей учебной деятельностью» [15, с. 181].
Прогностическое оценивание «направлено на постановку и принятие учебной задачи, позволяющей выявить способность и готовность учащихся по выполнению дальнейших действий с использованием первичного опыта самостоятельного приобретения знаний» [15, с. 180].
Ретроспективное оценивание подразумевает «выявление способностей учащихся и их готовности к выполнению учебных действий в процессе проведения самостоятельной работы на уроке» [15, с. 180].
Разработанная в ходе исследования схема сопровождения внеаудиторной самостоятельной деятельности студента охватывает изучение одного учебного раздела (работа с остальными строится по аналогии). Данная схема строго иерархична и содержит пять этапов.
Процедуру самостоятельной внеаудиторной работы предлагается начать с прогностического оценивания. Следовательно, перед началом изучения нового раздела студенты отвечают на вопросы, позволяющие им самим (что представляется важным) оценить степень своей готовности к изучению нового материала, выявить потенциально слабые места для определения траектории индивидуального движения в ходе изучения раздела и прогнозирования возможных конечных результатов.
Изучение темы может быть организовано как в традиционном очном формате, так и с возможностью применения других форм обучения – самостоятельное изучение, перевернутый класс и т.д. Однако при любой форме учебной деятельности студентам предоставляется возможность прорабатывать / делать заметки относительно тех учебных единиц, которые они отметили при прогностическом самооценивании, чтобы иметь возможность дальнейшей объективной оценки проделанной работы.
После изучения раздела и итоговой работы/теста предлагается ввести ретроспективное самооценивание – студенты работают по приему «одноминутное эссе». Им предлагается ответить на такие вопросы, как: «Что для меня осталось непонятным», «Какие вопросы я хотел бы уточнить» и другие подобные для того, чтобы подвести итог изучения темы. Данный этап представляется наиболее важным – преподаватель получает информацию, насколько корректно изначально обучающимся определена траектория индивидуального движения при изучении данной конкретной темы, какие выводы он может сделать относительно организации своего обучения, какие дальнейшие цели могут быть поставлены в соответствии с проведенной рефлексией.
После этапа ретроспективной самооценки необходимы контроль преподавателя и обратная связь. Если первые три блока обучающийся прорабатывает самостоятельно, без руководства преподавателя, то следующий этап требует обратной связи. Помимо объективной оценки и формирования у студента понимания о правильности организации своей учебной деятельности, это способствует закреплению приобретаемых метапредметных навыков.
Естественным завершением процесса контроля и оценивания любой формы является самокоррекция, обычно организуемая для повышения эффективности контрольно-оценочной деятельности. В предлагаемой схеме этап самокоррекции больше ориентирован на проработку результатов предыдущего этапа (этап обратной связи) с целью формирования таких метапредметных навыков, как прогнозирование и планирование.
Заключение
В статье предложена схема сопровождения и поддержки внеаудиторной самостоятельной деятельности студентов по развитию и совершенствованию метапредметных умений и навыков, построенная на концепции формирующего оценивания. В работе предложено отойти от традиционной и наиболее распространенной формы организации самостоятельной внеаудиторной работы студентов. Задача студентов – самостоятельно, по предложенным подсказкам робота-помощника, планировать, организовать и выполнять свою учебную деятельность. Задача преподавателя – контролировать студентов на завершающем этапе и предоставить обратную связь.
Совершенно очевидно, что в рамках одного исследования невозможно говорить о формировании всего комплекса метапредметных умений и навыков, заложенных в универсальные компетенции. Предполагалось в первую очередь обратить внимание на развитие таких необходимых для успешной самоорганизации учебной деятельности умений, как планирование, целеполагание и рефлексия. Правильность первичного отбора умений для их формирования и развития подтвердили первые результаты педагогического эксперимента по апробации предлагаемой схемы организации внеаудиторной самостоятельной деятельности студентов – было констатировано определенное повышение академической успеваемости студентов в тех группах, которые были вовлечены в эксперимент, относительно групп такого же направления подготовки (2/2). Исследования в данном направлении планируется продолжать, постепенно расширяя спектр формируемых «мягких» умений и навыков, поскольку на современном рынке труда они являются востребованными в любой сфере профессиональной деятельности.