Функциональная грамотность у школьников формируется в синергетическом ключе и на основе достижения базовых образовательных результатов, обозначенных в государственных стандартах. В обновленных ФГОС начального общего образования определена необходимость создания условий, обеспечивающих формирование функциональной грамотности обучающихся, которая выражается в «способности решать учебные задачи и жизненные проблемные ситуации на основе сформированных предметных, метапредметных и универсальных способов деятельности» [1].
Читательская грамотность, один из самых важных компонентов функциональной грамотности, приобретается в процессе читательской деятельности на уроках, во внеурочной деятельности, дополнительном образовании, на досуге, в семейном окружении и т.п. Чтение как рецептивный процесс и речевая деятельность, связанная с восприятием и активной переработкой письменного текста, присутствует повсеместно. Сензитивным периодом формирования читательской грамотности является младший школьный возраст. От того, насколько качественно сформированы читательские умения и кругозор, зависит и успешность обучения в школе, взаимодействия в обществе. Читательская грамотность напрямую влияет на становление других компонентов функциональной грамотности и находится в тесной взаимосвязи с ними, а также становится основой таких типов компетенций, как языковая, литературная и коммуникативная.
Актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, значимостью формирования читательской грамотности у младших школьников на родном и русском языках, с другой стороны, отсутствием современных методик ее достижения и адекватного инструмента ее оценки у детей в условиях билингвизма. Процесс становления читательских умений у детей-билингвов начинается в 1 классе на основе изучения курсов грамоты родного (якутского) и русского языков, усвоения техники чтения. К завершению 4 класса обучающиеся должны в достаточной степени на обоих языках овладеть самостоятельным смысловым чтением, читательской грамотностью как средством дальнейшего обучения в средней школе. В настоящее время в начальной школе требуется внесение корректировок, рекомендаций и иных действий, способствующих повышению качества читательской грамотности на двух языках, что важно в целом для методической науки.
Целью первого этапа исследования, рассчитанного на три года, является определение теоретико-методологической основы проектирования диагностических и учебно-практических материалов, позволяющих выявить качество читательской грамотности на якутском и русском языках и ориентированных на успешное ее формирование у младших школьников в условиях билингвального образования. Наше исследование в окончательном его виде направлено на разработку методической системы по повышению читательской грамотности на двух языках с учетом тех факторов и средств, которые положительно влияют на качество чтения, а также корреляционных возможностей между читательскими умениями на русском и родном языках.
Материалы и методы исследования
Материалами исследования послужили результаты исследования детского чтения в Республике Саха (Якутия), материалы прошлых исследований в сфере билингвального образования, их анализ и новая интерпретация в аспекте исследуемой темы. Кроме того, проведено эмпирическое наблюдение за учебным процессом на уроках русского и якутского языков в пяти школах, расположенных в г. Якутске и сельских районах, и контент-анализ контрольно-измерительных материалов и критериев оценки качества читательской грамотности, а также отдельных ее проявлений у школьников, которые представлены в структуре международных и российских измерителей, таких как PIRLS, PISA, ВПР, НИКО.
В нашем понимании читательская грамотность билингва – это базовое функциональное умение понимать и использовать письменные тексты на родном и русском языках, анализировать, изучать их для решения учебных и жизненных задач.
Для того чтобы выяснить современное состояние детского чтения в целом по республике и круг вопросов, связанных с ее характеристикой и особенностями, мы обратились к исследованию детского чтения, проведенного в 2019–2020 гг. Научно-исследовательским центром Национальной библиотеки Республики Саха (Якутия). По итогам социологического опроса детей и подростков школьного возраста исследователи выявили такие тенденции, как «переход от книжного (бумажного) чтения к чтению экранному и мобильному» и снижение интереса к чтению – 31,9 % опрошенных не любят читать (в 2013 г. их было 21,9 %). Как выяснилось, к «нелюбителям» читать относятся в основном младшие школьники, мальчики и сельские дети. Также меняются характеристики детского чтения (содержание, способ чтения, продолжительность, репертуар, читательские предпочтения и др.). Например, дети и подростки больше всего предпочитают читать материалы в учебных целях и развлекательного характера в интернете (55,3 %), чем художественную (48,6 %) или познавательную (35,5 %) литературу. Жанровое предпочтение также претерпело значительные изменения: если в 2013 г. предпочитали читать стихи, романы и повести, то в 2019–2020 гг. – приключения, фэнтези, ужасы и триллеры [2].
Для нас большой интерес представляет сам факт билингвизма у юных читателей, поэтому результаты анализа современного детского чтения синхронизированы с результатами проведенных нами предыдущих исследований по билингвальному образованию в школах Якутии. В рамках исследования в 2017–2019 гг. нами были применены методы анкетирования и сравнительного анализа результатов тестирования младших школьников по русскому и якутскому языкам, билингвов и монолингвов [3]. Исследованием были охвачены 578 младших школьников, 202 родителя и 27 учителей начальных классов.
Результаты данного исследования могут быть интерпретированы следующим образом:
1) для обучения детей-билингвов Республики Саха (Якутия) русскому языку и чтению на русском языке необходимо применение учебников, учитывающих этнокультурные и региональные особенности, то есть учебников, ментально, содержательно, методически и лингвистически отличающихся от учебников русского языка, предназначенных для обучающихся-монолингвов с родным русским языком;
2) становление билингвизма у детей зависит от позиции и усилий самих родителей, качества общения на родном языке; существуют разные модели билингвального воспитания ребенка в семье; язык обучения и воспитания в дошкольной организации задает определенную траекторию овладения языком (-ами);
3) осознание собственной билингвальности у детей начинает проявляться на пятом году жизни, а переводческая деятельность – в шесть лет; в этом же возрасте у детей прослеживается тенденция ухода от этнического языка в сторону билингвального восприятия действительности;
4) монолингвы имеют речевые преимущества перед сверстниками-билингвами, тем не менее у билингвов более развита когнитивная сфера, интуиция, догадка, следовательно, когнитивная составляющая важна при формировании читательской грамотности, особенно в ситуации, когда обе языковые системы в сознании билингва находятся в постоянном контакте.
К числу особенностей выполнения младшими школьниками заданий с включением трех (русского, якутского и иностранного) языков относим тот факт, что среди вторых классов городские школы лучше справляются с заданиями на языковую способность, чем ученики сельских школ, а среди четвертых классов, наоборот, высокие результаты продемонстрировали ученики сельских школ. Факторы, повлиявшие на противоречивые (перекрестные) показатели городских и сельских школьников, могут быть следующие: проблема оптимального комплектования классов, разный уровень подготовленности к школе (городские дети, как правило, поступают в первый класс уже читающими), контингент обучающихся, обусловленный социальным фактором, степень профессиональной компетенции учителя и др.
Читательская грамотность является объектом измерения в глобальных трендовых мониторингах PIRLS и PISA. В структуре международного сравнительного исследования PIRLS в качестве диагностического инструментария изучения качества чтения и понимания текста обучающимся предлагается тестирование, в том числе компьютерное, включающее два вида чтения и выполнение заданий: 1) чтение художественного текста с целью получения литературного опыта (литературное чтение); 2) чтение информационного текста с целью освоения и использования информации (информационное чтение).
Оценивание работ осуществляется по четырем уровням читательской грамотности, в частности проверяются четыре группы читательских умений: 1) умение находить информацию, изложенную в явном виде; 2) умение формулировать прямой вывод на основе информации; 3) умение интерпретировать (толковать) и обобщать информацию; 4) умение анализировать и оценивать содержание и форму текста, в том числе его языковые особенности и структуру.
В дополнение к выполнению тестовых заданий проводится сбор данных с помощью контекстных вопросников по факторам, влияющим на развитие чтения учащихся (домашний, школьный, классный контексты, характеристика учащихся и национальный контекст), которые адресованы родителям, учителю, директору школы и самим школьникам [4].
Итоги современных измерителей подтверждают, что количество часов по чтению не влияет на результаты читательской грамотности, важно качество обучения, компетенция учителя, используемые методы обучения, т.е. эффективность использования времени урока [5]. К числу трудностей для начинающих читателей относят нерегулярное обращение к тексту, недостаточно развернутое изложение собственных мыслей, неумение перефразировать, оценивать содержание и форму текста, ответы объяснительного характера, многокомпонентные ответы на задания с «подвопросами» [6] и т.п.
Другим инструментом измерения чтения является измеритель международного исследования PISA, проводимого в 15-летнем возрасте. В настоящее время задания на основе PISA включены в УМК по русскому языку для основной школы, входящий в федеральный перечень учебников. Выполнение заданий сквозного раздела «Функциональная грамотность» ориентировано во внеурочное время и самостоятельно. По мнению одного из авторов учебников Е.А. Хамраевой, представленные материалы на межпредметной основе связывают уровень речевого и интеллектуального развития детей, поскольку коммуникативные и познавательные умения становятся определяющими факторами IQ. Формирование функциональной грамотности на уроках русского языка подразумевает развитие не только коммуникативной компетенции, но также языковой и лингвистической [7, с. 248]. Читательская грамотность – основной компонент функциональной грамотности, именно поэтому измерители сформированности умений в этом аспекте становятся валидным средством, определяющим общие учебные умения обучающихся-билингвов.
Комбинированным измерителем читательской грамотности у школьников является методика «Тяни-Толкай» (авторы Г.А. Цукерман, Г.С. Ковалева и М.И. Кузнецова), которая представляет собой инструмент, сочетающий возможности PIRLS и PISA и оценивающий динамику читательской грамотности у обучающихся 4–9-х классов на основе информационных текстов с учетом «перехода от обучения чтению к чтению для обучения». Авторы методики разработали вопросы, «призванные сделать "взрослые" тексты PISA более доступными для неискушенных читателей, а "детские" тексты PIRLS – требующими более глубокого размышления» [8, с. 287].
Задачи нашего исследования обусловлены необходимостью не только проектировать диагностические и учебно-практические материалы для формирования и совершенствования читательской грамотности у обучающихся 1–4-х классов, но и создать новые параметры и установки, опираясь на инструменты, расширяющие описанные международные измерители.
Результаты исследования и их обсуждение
Основываясь на теоретико-эмпирической базе исследования, а также на концепции метапредметности, изложенной в ФГОС НОО, считаем, что для более эффективного формирования читательской грамотности средствами двух языков необходимо акцентировать внимание на группы читательских умений и их поэтапное и сбалансированное формирование на двух языках. При этом диагностические материалы, разработанные в рамках данного исследования, предназначаются как для замеров сформированности техники чтения, немаловажной в начальной школе, особенно в 6–10 лет, так и для измерений понимания прочитанного [9].
Диагностические и учебно-практические материалы, предназначенные для формирования, развития и диагностики у младших школьников читательской грамотности и понимания прочитанного на якутском и русском языках, включают два вида текстов: 1) учебно-научный текст; 2) художественный текст. Тематики текстов на русском и якутском языках максимально схожи между собой и приближены к реальным ситуациям обучения.
Каждый текст сопровождается 9–10 вопросами содержательного характера и практическими заданиями, ориентированными на выявление степени понимания прочитанного текста, его эмоционального осмысления или извлечения информации, т.е. базовых компонентов сформированной читательской грамотности. Важнейшим компонентом исследования стала разработка измерителей глубины понимания текста, т.е. параметров смыслового чтения для обучающихся-билингвов, осуществляемого как с опорой на текст, так и с учетом фоновых знаний и собственного опыта.
При составлении вопросов и заданий к текстам на якутском и русском языках нужно обратить внимание на следующие параметры: 1) тип учебного вопроса (простые, поисковые, уточняющие, объясняющие, оценочные, творческие, практические, проблемные); 2) тип задания (на мнемоническое воспроизведение, поиск и извлечение, описание, наблюдение, структурирование и переработку информации, осмысление, оценку и интерпретацию, творческое применение информации); 3) стратегии смыслового чтения (традиционные и аналитические технологии, методы и приемы, а также их модификации для билингвальной категории обучающихся, позволяющие организовать понимание прочитанного через активную познавательную деятельность).
Проектируемые материалы позволяют проверить четыре группы читательских умений: 1. Информационные умения (ИУ) – читательские умения, связанные с пониманием формы и содержания текста на русском и якутском языках, поиском и воспроизведением фактов и событий из текста. 2. Аналитические умения (АУ) – читательские умения, направленные на анализ содержания текста, интерпретацию информации и формулировку простых выводов на основе анализа. 3. Творческие умения (ТУ) – читательские умения, помогающие обобщать и преобразовывать информацию в различных формах и аспектах, проявлять творческий подход. 4. Практические умения (ПУ) – читательские умения, позволяющие на основе оценочных суждений выходить за рамки текста и использовать усвоенную информацию в ситуации личной практики или для решения практических задач.
По результатам исследования нами разработана модель поэтапного и сбалансированного формирования читательской грамотности у младших школьников средствами родного и русского языков (рисунок).
Соотношение вопросов и заданий в структуре учебно-практических материалов для обучающихся 1–4 классов представляет постепенное распределение (в %), когда ИУ постепенно сокращается, ПУ вводится на втором году обучения, ТУ и ПУ постепенно увеличиваются к концу начальной школы, неизменным остается только АУ. Так, количество и объем вопросов и заданий варьируется в зависимости от класса, предполагая поэтапное (дозированное) формирование читательской грамотности на двух языках. При этом вариация может быть скорректирована в случае, если на одном, например родном, языке предъявленный объем не обеспечивает получения соответствующих результатов. Отметим, что процентное соотношение вопросов и заданий к текстам для обучающихся 4 класса демонстрирует достижение определенного лингводидактического баланса, поскольку данные вопросы отрабатываются как на русском, так и на якутском языках. С целью обнаружения корреляций авторами могут быть применены показатели PIRLS, актуализированные в международном опыте изучения читательской грамотности на одном языке.
Система оценивания работ применяется на каждом году обучения по четырем уровням качества читательской грамотности, где уровень 1 (высшее качество) свидетельствует о развитой сбалансированной читательской грамотности на русском и родном языках, уровень 2 (качество выше среднего) – читательская грамотность на двух языках сформирована достаточно с выделением нескольких общих проблемных зон, уровень 3 (среднее качество) – читательская грамотность сформирована частично, есть что развивать на втором языке, уровень 4 (низкое качество) подтверждает, что читательская грамотность не сформирована ни на одном языке.
Модель поэтапного и сбалансированного формирования и повышения качества читательской грамотности с применением разработанных диагностических и учебно-практических материалов может быть осуществлена на уроках разных предметов, не только филологического цикла, а также во внеурочной деятельности и т.д.
Итак, уникальность проектируемых диагностических и учебно-практических материалов заключается в следующем:
- читательские умения сгруппированы и имеют условные обобщенные названия («информационные умения»/булар, бэлиэтиир үөрүйэх, «аналитические умения»/ырытар, толкуйдуур үөрүйэх, «творческие умения»/айар, уларытар үөрүйэх и «практические умения»/олоххо туһанар үөрүйэх) и отрабатываются на текстовом материале у обучающихся-билингвов 1–4 классов на двух разносистемных языках: якутском и русском;
Модель формирования читательской грамотности у детей-билингвов
- младшим школьникам предлагаются тексты небольшого объема, которые объединены единой темой и жанром, но не идентичны, что вынуждает концентрировать внимание двуязычных школьников не на собственно тексте, а на вопросах и заданиях к тексту;
- диагностика, формирование и совершенствование читательских умений у билингвов осуществляется в направлении «от текста к личному опыту», поэтому в исследование включены вопросы практического характера, позволяющие обратиться к личному опыту и применить результат читательской деятельности в своем опыте, выйдя за рамки текста, его формы и содержания;
- формирование читательской грамотности осуществляется поэтапно и сбалансированно на каждом году обучения, вариация количества вопросов и заданий для формирования и отработки тех или иных умений может быть скорректирована для достижения полного результата на двух языках;
- успешность читательской и аналитической деятельности у младших школьников предполагают опору не только на явную информацию в тексте, но и отчасти на внетекстовые знания и личный опыт, потому как самостоятельный поиск недостающей информации (соответствующей их возрасту) должен обеспечивать зону ближайшего развития у двуязычных школьников, что и позволит успешно обучаться в основной школе.
Заключение
Таким образом, мы пришли к выводу, что разработка измерителей читательской грамотности для применения к детям-билингвам, как и сам процесс формирования читательской грамотности на двух языках, целесообразно осуществлять систематически и поэтапно не только на уроках литературного чтения на обоих языках, но и на уроках по другим предметам, что обеспечит достижение синергетического эффекта. На наш взгляд, отсутствие в имеющихся учебниках для начальных классов специальных заданий на читательскую грамотность усложняет практику решения обучающимися учебных задач и приобретения читательского опыта, а также не дает возможность в полном объеме обеспечить достижение результатов ФГОС.
Анализ наших наблюдений на уроках русского и якутского языков в начальной школе, письменных работ обучающихся в контекстном виде свидетельствует о невысоком уровне сформированности читательских навыков на родном (якутском) языке, связанном напрямую с недостаточным развитием речи на родном языке и умением формулировать мысль на родном языке. Результаты, полученные в ходе дальнейшего диагностического исследования и апробации учебно-практических материалов в 1–4 классах с родным (якутским) языком обучения, могут послужить основой для подтверждения или опровержения того, что читательские умения на якутском языке даются детям труднее, чем на русском языке. Аналитическая обработка выполненных работ на двух языках даст возможность углубленного описания не только типичных ошибок, трудностей и особенностей становления читательских умений у детей-билингвов, но и выяснения причин и факторов, препятствующих успешному формированию читательской грамотности.
Авторским коллективом определены не только теоретико-методологическая основа формирования и диагностики читательских умений у двуязычных учащихся, но и основные параметры диагностики, дающей возможность осуществить в целом повышение качества читательской грамотности на родном и русском языках. Данные результаты дополняют концепцию билингвального образования и обеспечивают сравнимость и сопоставимость результатов исследования читательской грамотности.
Перспектива и расширение направлений исследования связана с тем, что современное чтение становится цифровым и полисемиотическим, включает линейные и несплошные тексты, что дает возможность включения в исследование поликодовых дополнений к информационным и художественным текстам, на базе которых формируется читательская грамотность школьника как важная составляющая функциональной грамотности.