Современная российская система образования находится в стадии реформирования. В условиях проводимых преобразований сегодня большую роль в обучении играет его эффективность и результативность. Система образования функционирует в поиске новых методов, форм и средств обучения. Внедрение и освоение новых технологий, моделей призваны ускорить реформирование системы и вывести образование в России на новый уровень. Сегодня большую роль в образовании уделяют исследовательской деятельности школьников в процессе обучения.
В соответствии с современными с Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС) необходимо усиливать самостоятельность школьников в получении новых знаний. Исследовательский потенциал – ресурс, который заложен в каждой личности, однако для его развития требуются время и возможности. В связи с этим целесообразно упомянуть, что в школах все чаще стали отмечать значимость реализации исследовательского обучения.
Исследовательское обучение – подход к обучению, основанный на естественном стремлении ребенка к самостоятельному изучению окружающего его мира. При этом наиболее важным умением является читательская грамотность, которая позволяет наиболее эффективно осуществлять исследовательскую деятельность.
В свою очередь читательская грамотность является неотъемлемым компонентом функциональной грамотности, как способности человека использовать приобретаемые в течение жизни знания для решения широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений. Так как функциональная грамотность стала образовательным трендом относительно недавно, уровень ее сформированности у обучающихся низкий. По данным института стратегии развития образования, результаты апробации учебных материалов 2020 г. говорят о том, что уровень компетенций, формирующих функциональную грамотность, у обучающихся находится на уровне ниже 50 %.
Целью данной работы является построение культурогенетической модели исследовательского обучения школьников с использованием текстов на основе выявления уровня сформированности читательской грамотности учащихся.
Материалы и методы исследования
В основу исследования были положены философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений реальной действительности, о природной, социальной и творческой сущности человека, о единстве теории и практики; теоретические методы: системный, личностный, деятельностный подходы к исследованию педагогических явлений. Отдельно стоит выделить культурологический подход, так как он служит основой формирования мировоззрения обучающегося, включает в себя и обучение, и воспитание, результатом подхода должно стать включение школьника в культурное пространство и современный мир, умение создавать в нем свою жизнь и открывать принципиально новое на основе исследовательской деятельности. В качестве эмпирических методов исследования использовались задания из открытого банка данных по формированию читательской грамотности. Анализ полученных результатов проводился с помощью метода корреляционных плеяд.
Результаты исследования и их обсуждение
При построении теоретической модели исследовательского обучения с использованием текстов будем исходить из того, что одним из важных компонентов исследовательской деятельности является читательская грамотность, поскольку умение извлекать правильную информацию из текста лежит в основе любого исследования.
В начале XXI в. (2001–2005 гг.) проходил широкомасштабный проект по определению уровня читательской грамотности. При этом были разработаны методики для учащихся начальных классов, а также для школьников среднего возраста (5–9 классы). «Спецификой предложенного в этих проектах инструментария было выделение особой группы умений, связанных с использованием информации из текста для различных целей» [1, c. 36].
На уровне международного исследования PISA диагностика читательской грамотности разрабатывалась, исходя из понимания этого феномена как сложноорганизованной деятельности «по восприятию, пониманию и использованию текстов» [1, с.18–19].
При этом выделялись следующие умения: 1) находить и извлекать информацию; 2) интегрировать и интерпретировать информацию; 3) оценивать содержание и форму текста; 4) использовать информацию из текста [2, c. 214].
Как показывают научные исследования, уровень читательской грамотности школьников недостаточно высокий. Так, в работе М.Ю. Демидовой проводится сравнительный анализ уровня сформированности читательской грамотности российских школьников на фоне других стран. Она пишет: «На четырех этапах международного исследования PISA (2000, 2003, 2006 и 2009 гг.), в котором оценивается грамотность чтения, наши школьники устойчиво демонстрируют результаты ниже средних международных показателей: средний балл российских учащихся по читательской грамотности в исследовании PISA-2009 составил 459 баллов по 1000-балльной шкале (средний балл по странам ОЭСР – 493 балла), при этом наши школьники оказались на 41–43 месте среди 65 стран-участниц» [2, c. 214]. Очевидно, что данная проблема оказывается весьма существенной.
Данная работа была написана более десяти лет назад, но об этом же свидетельствуют и более поздние исследования. В соавторской работе 2019 г. в связи с измерением уровня сформированности читательской грамотности подчеркивается: «Проблема, которую нужно назвать в первую очередь, – неумение точно выбирать информацию» [1, c. 48]. А в работе 2022 г., посвященной изучению уровня сформированности читательской грамотности у студентов, В.В. Дубровицкий отмечает, что «обучение в университете существенно повышает уровень читательской грамотности» [3, c. 161], тем самым признавая, что уровень сформированности этого качества у учащихся школ находится на низком уровне.
В нашем исследовании проводились измерения уровня сформированности читательской грамотности у учащихся седьмых и восьмых классов ОГБОУ «СОШ № 3 с углубленным изучением отдельных предметов города Строитель» Яковлевского района Белгородской области. Всего в исследовании приняли участие 103 респондента.
Для измерений использовался открытый банк заданий для формирования функциональной грамотности (читательская грамотность) 7 класс (часть 3) и 8 класс (часть 1). В седьмом классе предлагалось 9 заданий по тексту «Не позволяй компьютеру думать за себя» (максимально можно было набрать 13 баллов), в восьмом классе – 11 заданий по тексту «Улетевшая в Иран птица разорила сибирских ученых» (максимально можно было набрать 14 баллов). Измерения проводились по трем параметрам в седьмом классе: 1 – умение находить и извлекать информацию: 2 – умение интегрировать и интерпретировать информацию; 3 – умение оценивать содержание и форму текста; и по четырем параметрам в восьмом классе: 1 – умение находить и извлекать информацию; 2 – умение интегрировать и интерпретировать информацию; 3 – умение оценивать содержание и форму текста; 4 – умение использовать информацию из текста [2, c. 214].
В итоге были получены следующие результаты. В седьмом классе средний балл получился равным 6,81, что составляет 52,4 %, в восьмом классе результат составил 6,5, то есть 46,4 %. Это примерно соответствует исследованиям PISA-2009 – 459 баллов по 1000-балльной шкале, то есть 45,9 %.
Таким образом, и в настоящее время актуальным является вопрос повышения читательской грамотности. Особенно важно обратить внимание на то, что тексты, написанные в разные эпохи, содержат термины, которые могут нести иной смысл, нежели в настоящее время.
Другими словами, при исследовании текстов разных времен и разных культур необходимо учитывать те социокультурные условия, в которых эти тексты были созданы. А если исследование междисциплинарное, то необходимо учитывать, что в разных областях знания одно и то же слово может нести разный смысл (например, атомное ядро в физике, ядро клетки в биологии, ядро корреляционной плеяды в социологии). В связи с этим возникает терминологическая неопределенность, причиной которой являются: «во-первых, различное понимание терминов в различных областях знания; во-вторых, изменение представлений об объекте в историческом развитии; в-третьих, необходимость введения метафор для обозначения непонятных явлений» [4, c. 78]. Особенно наглядно это проявляется в научно-популярных текстах. Как отмечается в работе Н.Н. Мальцевой, «попытки перевести научные теории на уровень общедоступной культуры приводят к упрощению реальности, что в конечном итоге формирует такие модели в обыденном сознании, что идет переход от научного уровня к мифологическому» [5, c. 258].
Приведем несколько примеров. Под словом «Вселенная» первоначально понималась известная часть Земли с центром в Элладе, что означало заселенная Земля. В дальнейшем этот термин претерпел еще несколько трансформаций: во времена Эйнштейна под Вселенной понималась видимая часть мироздания, в настоящее время это соответствует термину «Метагалактика», а Вселенная отождествляется с Универсумом.
В физике «пространство отождествляется с протяженностью объектов, а время – с длительностью процессов. При этом еще и говорят о разных видах времени, порой отождествляя их с физическим ходом времени» [4, c. 75]. Когда говорят, что урок длится 45 мин, имеют в виду длительность урока во времени, а не само время. Отсюда возникает неправильная трактовка экспериментов по замедлению времени, когда скорость какого-то физического процесса отождествляется с ходом физического времени.
Исходя из такой логики, можно прийти к выводу, что в космическом корабле (в невесомости) время останавливается, потому что маятниковые часы там не будут идти, поскольку период колебаний станет равным бесконечности.
Это очень наглядный пример неправильной интерпретации текста ввиду низкого уровня читательской грамотности.
Если даже в естественных науках один и тот же термин предстает в различных значениях, то в гуманитарных исследованиях, в частности истории, это еще более значимо. Так, «Великая Октябрьская Социалистическая революция» в постсоветской России превратилась в «большевистский переворот»; «строительство развитого социализма» превратилось в «эпоху застоя» и т.д.
Исходя из вышесказанного, необходимо выработать такую модель исследовательского обучения школьников с использованием текстов, в которой учитывались бы историко-культурные условия написания текста, а при анализе текстов различных эпох – и генезис общества, и генезис самого термина или понятия, которое с течением времени трансформируется и предстает в различных смыслах.
На наш взгляд, наиболее эффективной в вышесказанном аспекте может выступать модель, построенная с использованием культурогенетического подхода, в основе которого, по словам Л.А. Нагоевой, «лежит исследование взаимодействия старого и нового в материальном, а также духовном пластах культуры, то есть соотношение традиций и инноваций. Традиция в культурологическом ракурсе имеет огромное значение для восстановления культурно-исторической реальности изучаемого объекта» [6, c. 71].
В исследованиях Г.В. Макотровой выделяются следующие этапы культурогенетического подхода исследовательского обучения: культуроосвоение, культуропользование, культуроинтерпретаторство и культуротворчество. При этом «работа с текстом на каждом из этапов проходила в соответствии с тремя стадиями развития исследовательского потенциала школьников (познавательно-ориентировочной, потребностно-поисковой, активно-деятельностной). На первой стадии у школьников возникало представление об определенной работе с текстом и ценностное отношение к ней, на второй актуализировались потребности в практическом овладении той или иной стратегией и тактикой получения нового знания, на третьей – осуществлялась познавательная деятельность» [7, c. 174].
Остановимся на этом более подробно. Главная задача первого этапа, культуроосвоения, состоит в том, чтобы заинтересовать учеников и вызвать у них желание приобретать новые знания. При этом можно использовать следующие дидактические подходы и приемы. Составление небольшого глоссария, в котором должны найти свое отражение термины, которые для учеников являются новыми. При этом следует использовать различные способы визуализации (диаграммы Венна, «рыбьего скелета» Исикавы, разветвлений Т. Бьюзена, комиксов). При этом информацию из текста представляли в виде таблиц, диаграмм, графиков и т.д. «Размышления о результатах выполнения заданий к тексту на этапе культуроосвоения приводило школьников к выводу о том, что основные причины затруднений в понимании текстов – терминология, избыточность информации, степень иллюстрированности» [7, c. 175].
На втором этапе, культуропользования, умения, полученные на первом этапе, углублялись и расширялись. При этом задания были разного уровня сложности, что обеспечивало индивидуально-личностный подход и учитывало уровень сформированности читательской грамотности каждого ученика. Это позволит сделать доступной информацию каждому школьнику. При этом можно использовать как индивидуальные, так и групповые и коллективные формы работы. При обучении в группах возможна помощь слабым, которую смогут оказывать более сильные. Здесь уже должно происходить приобретение новых знаний, в том числе в результате использования сети Интернет. Тем самым на втором этапе повышается уровень самостоятельности учеников. «Анализ ответов показал, что работа над интересными для учеников заданиями и вопросами к тексту на этом этапе вызывает у них желание задавать новые вопросы и составлять собственные нестандартные задания к тексту» [7, c. 176].
На третьем этапе, культуроинтерпретаторства, уровень самостоятельной работы был усилен. Ученики теперь не просто воспринимали, но и оценивали информацию, то есть выражали свое мнение по тем или иным вопросам, интерпретировали информацию, полученную из текстов. Кроме того, учились задавать вопросы к тексту и выдвигать гипотезы для решения этих вопросов. На этом этапе ученики должны были проявить свой творческий потенциал: для анализа представлений разных групп населения по тому или иному вопросу: составить эссе по содержанию текста для воздействия на определенную аудиторию; оценить возможную полемику, которая может возникнуть на основе информации, полученной из текста; построить интервью для обсуждения полученной информации; представить себя в роли героя текста путем деловой игры. Как отмечает Г.В. Макотрова, на этом этапе «поиск школьниками новых смыслов, методов и стилей толкования изучаемых текстов приводил к выделению интересных для них проблем, составлению вопросов, выдвижению гипотез, требующих подтверждения» [7, c. 177].
На четвертом этапе, культуротворчества, ученики работали над решением важной и интересной для них проблемы, искали собственный вариант ответа на вопрос. Они активно искали новые тексты, планировали и проводили при необходимости эксперимент, в результате чего опровергалась или доказывалась, выдвинутая на предыдущем этапе гипотеза. Учитель предлагал старшеклассникам определить и конкретизировать наиболее важные способы возможного исследования, ведущие к решению проблемы (прогноз, эксперимент, наблюдение, анализ, синтез, моделирование и др.); наглядно представить и описать возможные варианты экспериментальных действий; обосновать конкретное использование сети Интернет для поиска нового знания, оценить значение для решения проблемы имеющихся цифровых программ, видеолекций, представить план диалога с учеными для беседы о способах решения проблемы и др. По результатам работы по доказательству или опровержению гипотезы ученики составляли тексты презентации или доклада [7, c. 177–178].
Заключение
Исходя из построенной культурогенетической модели, были выявлены педагогические основания ее эффективного применения в исследовательском обучении школьников с использованием текстов. Тексты, формирующие читательскую грамотность, должны обладать следующими свойствами:
− тексты должны быть интересны ученику, то есть необходимо ориентироваться на то, что школьникам известно и актуально, но требует дополнительных исследований;
− тексты должны вызывать желание искать новую информацию, то есть должны быть либо отсылки к другим источникам, либо что-то должно остаться недосказанным;
− в текстах, несмотря на то, что в них описывается известная ученику ситуация, должно содержаться нечто новое, чтобы у ученика был стимул для его изучения;
− информация, содержащаяся в текстах, должна иметь возможность быть представленной визуально;
− тексты должны быть разного уровня сложности, чтобы обеспечить индивидуально-личностный подход к учащимся;
− необходимо предусмотреть тексты, изучение которых возможно индивидуально, в небольшой группе и всем коллективом;
− на данном этапе необходимо увеличить степень самостоятельной работы учащихся, с возможностью самостоятельного поиска информации, в том числе в сети Интернет;
− тексты должны давать возможность различной интерпретации;
− тексты должны ставить проблемные вопросы, что заставит учащихся повысить свой исследовательский потенциал;
− тексты должны давать возможность для деловой игры, в которой ученик выступает в роли действующего лица какого-либо сюжета;
− тексты должны давать возможность для полемики при обсуждении содержащейся в них информации.