Общемировая тенденция в сфере изучения иностранных языков, выраженная формулой «два плюс один» (знание как минимум двух иностранных языков плюс еще один иностранный язык), обусловливает повышение интереса к изучению второго иностранного языка, с одной стороны, и необходимость изучения специфики обучения второму иностранному языку на базе первого иностранного языка (как правило, английского языка, являющегося языком международного общения) – с другой стороны. В нашей стране статус второго иностранного языка традиционно принадлежит немецкому и французскому языкам. Однако изменения в сфере международного сотрудничества и экономического взаимодействия приводят к выбору в качестве второго иностранного языка также китайского или испанского языка.
В связи с этим все более актуальными становятся вопрос дидактического обеспечения процесса обучения второму иностранному на базе первого языка (в большинстве случаев английского языка), а также представление особенностей этого процесса с целью повышения его эффективности.
Анализ научных трудов по проблеме исследования выявил недостаточную разработанность возможных путей повышения эффективности процесса обучения второму иностранному языку, несмотря на наличие научных работ по вопросам, имеющим прямое отношение к обучению французскому, немецкому и испанскому языку как второму иностранному. Целью данного исследования является определение алгоритма работы с дидактизированными аутентичными текстами c целью интенсификации и повышения эффективности процесса обучения второму иностранному языку.
Материалы и методы исследования
Для решения поставленных задач в исследовании применялся комплекс методов: анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение и опрос.
Результаты исследования и их обсуждение
Методика обучения второму иностранному языку анализируется в работах Н.В. Барышникова [1], И.Л. Бим [2], А.В. Щепиловой [3] и иных; практические вопросы обучения второму иностранному представлены в условиях общеобразовательной школы (А.Н. Лихачева [4] и др.) и вуза (Ж.Б. Жалсанова, Ю.Э. Мюллер, Н.Ю. Северова, Е.А. Успенская [5], Н.В. Антонова, Ж.Н. Шмелева [6] и др.).
Р.Р. Алимова, Р.А. Гонсалес [7] к существенным особенностям в обучении второму иностранному языку относят наличие у обучающихся определенного опыта в изучении как минимум одного иностранного языка, что оказывает особое влияние на мотивационную сферу обучающихся и способствует поддержанию интереса к изучению второго иностранного языка. Успешное овладение первым иностранным языком, а также наличие опыта практического применения полученных знаний и умений в различных жизненных ситуациях обеспечивают высокую мотивацию обучающихся.
В условиях изучения второго иностранного языка, как подчеркивает Н.В. Барышников, обучающиеся попадают в ситуацию субординативного трилингвизма, выражающуюся в интерферентном влиянии родного языка и первого иностранного языка [1]. Причем первый иностранный язык оказывает большее влияние на процесс усвоения второго иностранного языка, чем родной язык. Это влияние, по мнению И.Л. Бим, вызывает необходимость использования контрастивного подхода, обеспечивающего наиболее эффективное выявление признаков сходства и отличия родного, первого и второго иностранного языков [2, с. 20], что способствует минимизации интерференции, проявляющейся как на языковом уровне, так и на уровне репродуктивной и продуктивной деятельности обучающихся, с одной стороны, и усилению положительного переноса (сходные языковые явления, социокультурные знания и поведенческие навыки, механизмы комбинирования, выбора и продуцирования) – с другой.
Цель обучения второму иностранному языку рассматривается как единство нескольких компонентов: прагматического (формирование иноязычной коммуникативной компетенции) и педагогического (способность обучающихся понимать общность и различие культуры своей страны и страны изучаемого языка; приобщение обучающихся к ценностно-смысловой системе отношений) в трактовке Н.Д. Гальсковой [8, с. 71–74]; воспитательного, образовательного и развивающего (И.Л. Бим) [2, с. 10].
Соглашаясь с определением компонентного состава цели Н.Д. Гальсковой [8] и И.Л. Бим [2], автор придерживается в своем исследовании трактовки Н.В. Барышникова, выделяющего два приоритетных аспекта цели обучения второму иностранному языку: когнитивно-коммуникативный и когнитивно-развивающий [1].
Принципиальным в этом подходе, на взгляд автора, является утверждение о том, что реализация когнитивно-коммуникативного аспекта обеспечивается чтением обучающимися аутентичных иноязычных текстов, в процессе которого осуществляется обучение всем остальным видам речевой деятельности (аудированию, говорению и письму).
Второй аспект – когнитивно-развивающий – заключается в развитии внимательного отношения обучающихся к языковой специфике выражения мысли в родном, первом и втором иностранном языке и обеспечивается практически в процессе обучения умению читать аутентичные иноязычные тексты.
Подчинение обучения всем видам речевой деятельности обучению чтению аутентичных иноязычных текстов является, по мнению автора, принципиальным положением. Как показывает практика, подключение в процесс обучения второму иностранному языку работы с аутентичными иноязычными текстами существенно повышает эффективность обучения и способствует реализации основополагающих принципов процесса обучения второму иностранному языку: коммуникативно-когнитивного; дифференцированного обучения; социокультурной направленности; деятельностного характера обучения; обучения всем видам речевой деятельности (аудированию, чтению, говорению и письму) во взаимосвязи друг с другом; контрастивного подхода (выявление отличий и обнаружение сходства первого и второго иностранного языка); интенсификации обучения и экономии [2, с. 18–22].
Подключение на начальных этапах обучения (языковой уровень А1-А2) аутентичных текстов в языковом плане полностью сориентировано на практическое использование нового языкового кода в единстве его составляющих (фонетика, лексика и грамматика) в речи.
Необходимо отметить, что на начальном этапе организации работы с аутентичными текстами автор использует дидактизированные аутентичные тексты, подготовленные носителями языка специально для методических целей. Эти тексты сохраняют социокультурный фон текста, оригинальность и лингвистическую подлинность.
В работе с дидактизированными аутентичными текстами принципиальным является применение проблематики текстов с целью формирования прочных языковых навыков и развития речевых умений письма и говорения.
Для достижения заявленной цели в наибольшей степени, по мнению автора, подходят дидактизированные аутентичные тексты, связанные одной сюжетной линией и имеющие аудиосопровождение. В своей работе со студентами-лингвистами, изучающими испанский язык как второй иностранный, автор использует аудиокниги серии «Лола Лаго». Создатели этих книг-пособий Lourdes Miquel и Neus Sans также предлагают серию упражнений после каждой главы, направленных в большей степени на работу с сюжетом книги. Поэтому автором в работе с книгой используются дополнительные задания и упражнения, алгоритмизированные и направленные как на отработку языковых аспектов, так и на развитие речевых умений студентов.
Представим используемый автором алгоритм работы на примере текстов из книги Vacaciones al sol для языкового уровня А1. Важным при выборе аудиокниги для автора стало и наличие лингвострановедческих комментариев, раскрывающих такие лингвокультуремы, как El Prat, Barrio Gótico, Simitomba и иные, репрезентирующие культурные особенности Испании. Знакомство студентов со спецификой жизни испанцев, проживающих в Барселоне, способствует лучшему пониманию содержания текста, а также повышению мотивации в изучении испанского языка как второго иностранного и в полной мере обеспечивает реализацию принципа социокультурной направленности и принципа деятельностного характера обучения. Использование в обучении художественных дидактизированных аутентичных текстов, представляющих вымышленные автором ситуации, пробуждает фантазию обучающихся, побуждает их к размышлению, прогнозированию, формулированию своих предположений по возможному развитию событий книги.
Важно отметить, что при работе с каждой отдельной главой книги (их всего 23) желательно придерживаться определенного алгоритма работы. До этапа работы с содержанием главы, смысловыми обобщением и трансформацией необходимо выполнить серию упражнений, направленных на развитие языковых навыков (фонетических, лексических и грамматических). Приведем алгоритм работы с главой книги на примере главы 3. В работе с дидактизированными аутентичными текстами на начальном этапе обучения иностранному языку выделяются несколько этапов: этап развития навыка техники чтения и фонетического навыка; этап развития грамматического и лексического навыков речи и развитие речевого умения в диалогическом и монологическом высказывании.
Так, работа по формированию и развитию фонетических навыков включает в себя упражнения, направленные на развитие произносительных навыков и техники чтения:
1. Deletrea estas palabras:
Socios, simplemente, tranquila, despacho, contentos.
2. Elige 5 palabras y deletrea estas palabras a tu compan͂ero.
3. Escribe 5 palabras que deletrea tu compan͂ero.
4. Lee el diálogo entre Lola y Paco con tu compan͂ero en voz alta.
Развитие грамматических навыков, в первую очередь, направлено на овладение временными формами испанского глагола. Для языкового уровня А1 это Presente de Indicativo, Pretérito perfecto compuesto.
1. Completa las formas como en el ejemplo
tener leer decir saber
yo tengo \ he tenido
tú tienes \ has tenido
él\ella\Ud. ….
nosotros…
vosotros….
ellos\ellas\Uds.….
2. Formula las preguntas
1) Han tomado un café en el bar.
2) Esta tarde no va a venir a la oficina.
3) Sabe que no es el mejor momento.
4) A las once entran en la oficina Paco y Miquel.
3. Pregunta a tu compan͂ero si ya ha hecho:
− hablar con Maria
− encontrar la factura del caso Sánchez
− leer El País
− pagar todos los impuestos
4. Rosa es un ama de casa muy ocupada y nos cuenta qué ha hecho hoy. Escribe el verbo entre paréntesis en Pretérito perfecto compuesto
Hoy no (poder) descansar ni un momento. (Levantarse) como siempre, a las siete y media (preparar) el dasayuno y (desayunar). A las ocho (salir) para el colegio y (llegar) tarde porque había un tráfico horrible [9, с. 69].
Лексические навыки развиваются в процессе чтения книги, в том числе и благодаря наличию большого количества устойчивых выражений, работе с которыми уделяется особое внимание.
1. Busca el significado de cada frase:
estar de mal humor, no lo soporto, pasa algo, a ver, tener mucho éxito con, enamorarse de, que raro
2. Usa estas frases en oraciones
3. Une estas palabras con sus contrarios:
tranquilo liso
ocupado simpático
delgado libre
bajo ruidoso
rizado alto
antipático gordo
4. Usa las palabras de las de arriba para caracterizar los socios de Lola.
В главах книги присутствует большое количество диалогов, что помогает смоделировать ситуации общения между персонажами, составить диалог по образцу или дополнить ситуацию и составить предполагаемый диалог. Подготовка к успешному выполнению данного задания помогает студентам справиться не только с планом содержания, но и с планом выражения, поскольку весь языковой материал, необходимый для выполнения задания, был отработан на предыдущих этапах.
Задания на развитие речевых умений диалогического высказывания
Debes imaginar que eres Paco y tienes que explicar a Lola (tu compan͂ero) por qué has llegado tarde y no vas a venir a la oficina esta tarde.
Представленный выше алгоритм работы используется автором в работе с каждой главой книги. После прочтения книги был проведен письменный опрос студентов, в котором необходимо было ответить на вопрос, что больше всего понравилось и было полезным в работе с книгой, а что вызывало значительные затруднения. Живой язык, наличие нового вокабуляра и интересные ситуации, а также совместное обсуждение вызвали наибольший интерес и способствовали активному участию и успешному выполнению задания.
Заключение
Изучение проблемы исследования привело автора к заключению, что обучение второму иностранному языку существенно отличается от обучения первому иностранному языку, поскольку осуществляется в условиях искусственной триглоссии и предполагает анализ возможных случаев межъязыковой интерференции между тремя языковыми системами (родной язык, первый иностранный язык, второй иностранный язык) и поиск путей минимизации интерференции и использования положительного переноса в обучении всем аспектам языка: фонетике, грамматике и лексике. Выявление зон сходств и расхождений в первом и втором иностранном языке на фонетическом, грамматическом и лексическом уровнях позволяет обеспечить опоры для переноса и предотвратить возникновение интерференции.
С целью осознанного преодоления межъязыковой интерференции необходимо опираться на контрастивный подход в обучении второму иностранному языку, на развитие когнитивных процессов и операций в работе над каждым языковым аспектом, что обеспечивается включением на начальном этапе обучения второму иностранному языку чтения дидактизированных аутентичных тестов, что позволяет не только повысить эффективность процесса обучения второму иностранному языку, но и качественно улучшить данный процесс за счет максимальной активизации мыслительных операций, способствующей развитию и поддержанию у обучающихся интереса к изучению второго и последующих языков, помогающей совершенствовать навыки самостоятельного изучения иностранных языков.