С инклюзивной тематикой в той или иной мере связаны все сферы жизни современного общества. Инклюзия, основанная на принципе ценности любого человека, независимо от его способностей и достижений, предусматривает не создание особой среды, а адаптацию уже имеющихся условий под потребности всех людей, независимо от особенностей; их включенность, вовлеченность, всевозможное участие в жизни общества; реализацию их личностного и интеллектуального потенциала. Наиболее эффективным пространством для реализации идей и практик инклюзии является система образования [1]. Для эффективной реализации инклюзивной деятельности в системе непрерывного инклюзивного образования, важнейшими условиями его успешности является развитие инклюзивных компетенций у самих педагогов, формирование которых происходит в процессе обучения в вузе [2].
Однако, несмотря на закрепление статуса инклюзивного образования в федеральном законодательстве и усиления инклюзивной составляющей в Федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования (ФГОС ВО), в которых инклюзивная компетенция определяется как «способность использовать базовые дефектологические знания в социальной и профессиональной сферах» [3], формулировка данной компетенции в представленном виде отражает односторонний аспект восприятия процессов инклюзии. В современном обществе, в контексте разнообразия потребностей, определяемых возрастом, здоровьем и другими параметрами, в настоящее время процессами инклюзии охвачены люди с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), когнитивными и ментальными особенностями, мигранты, вынужденные переселенцы и др. категории граждан, нуждающихся в социализации, адаптации и реабилитации. Ориентированность инклюзивной компетенции педагогов на специфику поддержки и сопровождения только лиц, имеющих ограниченные возможности здоровья (ОВЗ), вызывает дискуссию у представителей профессионального сообщества, связанную с пониманием данного термина в более широком контексте, обусловливает необходимость смыслового определения понятия «инклюзивная компетенция» и установление педагогических условий эффективности ее формирования и развития [4].
Целью статьи является выявление педагогических условий обеспечения эффективности формирования и развития инклюзивных компетенций в образовательном пространстве педагогического вуза.
Материалы и методы исследования
В процессе исследования использовались общенаучные методы: анализ зарубежных и российских научных публикаций, отражающих современное состояние инклюзивного образования, национальных проектов «Образование», «Наука»; системный подход, методы сравнительного анализа.
Непосредственно для эмпирического исследования сформированности компонентов инклюзивной компетенции студентов была использована комплексная методика формирования инклюзивной грамотности субъектов образовательных отношений, разработанная коллективом авторов Южного федерального университета [3–5] и содержащая вопросы и контекстные задачи для студентов по основам инклюзивного образования.
Исследование проводилось с сентября 2021 г. по июнь 2022 г., на базе Таганрогского педагогического института. В исследовании приняли участие 63 студента 4 курса бакалавриата, осваивающие образовательные программы очной, очно-заочной и заочной форм обучения по направлению подготовки «Педагогическое образование» разных профилей обучения. Из выборки студентов были сформированы экспериментальная группа (ЭГ) и контрольная группа (КГ), равноценность которых определялась критериями возраста, курса обучения и направления подготовки. Уровень сформированности компонентов инклюзивной компетенции определялся по количеству полученных студентами баллов. При обработке полученных результатов на констатирующем и контрольном этапах исследования были задействованы методы математико-статистического анализа, в том числе для выявления различий изучаемых признаков в экспериментальной и контрольной группах испытуемых, U-критерий Манна – Уитни и др.
Результаты исследования и их обсуждение
Тема формирования и развития инклюзивной компетенции будущих педагогов не нова, но в силу своей актуальности до сих пор является объектом активных дискуссий в научно-педагогической среде, что сопряжено с сохраняющимся противоречием между потребностями системы непрерывного инклюзивного образования в квалифицированных педагогических кадрах, обладающих инклюзивной компетенцией, и традиционным содержанием профессиональной подготовки педагогов [4, 6].
В контексте задач социальной и образовательной инклюзии, эффективность процесса формирования и развития инклюзивной компетенции студентов педагогических вузов способствует в дальнейшем более быстрому и успешному устранению социальных, физиологических и психологических преград в процессе поддержки и сопровождения лиц, имеющих особые потребности и/или ограниченные возможности жизнедеятельности, их адаптации и социализации через осознание своей ценности, равенства возможностей и прав [7].
Инклюзивная компетенция входит в состав блока универсальных компетенций и определяет компетентностный профиль выпускника педагогического вуза. Однако в определении инклюзивной компетенции, согласно ФГОС ВО, перечень нуждающихся в инклюзии исчерпывается лицами, имеющими ограниченные возможности здоровья, тогда как, по мнению многих педагогов-исследователей, «к данным категориям относятся и представители этнических меньшинств, и вынужденные мигранты, и лица, проявившие выдающиеся способности, и лица как пребывающие в учреждениях пенитенциарной системы, так и покидающие их, и жители отдаленных сельских местностей, и культурные и социальные маргиналы, и студенты-иностранцы, и многие другие лица, имеющие особые потребности в адаптации к социальным, образовательным, культурным и другим условиям» [3, 4].
Под инклюзивной компетенцией в настоящей статье понимается интегртивное качество личности будущего педагога, способного корректно и компетентно осуществлять деятельность по социальному и профессиональному взаимодействию со всеми лицами, имеющими ограниченные возможности или особые потребности в адаптации к социальным, образовательным, культурным и другим условиям, обеспечивая комфортные условия для их обучения и развития.
Инклюзивная компетенция, как интегративное качество личности будущего педагога, по мнению многих исследователей [8, 9], включает мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты, критериями сформированности которых выступают:
− мотивационный, связанный с формированием у студентов педагогических вузов внутренней готовности к профессиональному взаимодействию и обучению всех лиц, нуждающихся в инклюзии, обеспечивающей устойчивую мотивацию к избранной деятельности в условиях инклюзивной среды;
когнитивный, представленный комплексом знаний и представлений будущих педагогов, касающихся особенностей психического и физического развития лиц, нуждающихся в инклюзии, и организации педагогического процесса с такими учащимися;
− деятельностный, связанный с получением студентами опыта применения изученных способов и приемов реализации профессионально-педагогических знаний и умений в работе с лицами, нуждающимися в инклюзии, для выявления их образовательного потенциала, организации процесса совместного обучения, реализации различных способов педагогического взаимодействия между всеми субъектами инклюзивного образования, анализа выявленных проблем как отдельных детей, так и всего детского коллектива и др.
Единством указанных компонентов обеспечивается целостность и системность процесса формирования инклюзивной компетенции будущих педагогов, которые являются важными педагогическими условиями ее успешной реализации [9]. Кроме того, в качестве существенных педагогических условий эффективности формирования инклюзивной компетенции студентов называется насыщенность содержания учебных дисциплин инклюзивной составляющей, включающей медицинские, психологические, социальные аспекты работы с лицами, нуждающимися в инклюзии [10]. Однако, по нашему мнению, для будущего педагога существеннее приобретение субъектного опыта взаимодействия с лицами, нуждающимися в инклюзии, в процессе включения в волонтерскую деятельность и в научно-исследовательскую работу по инклюзивной тематике.
С целью диагностики сформированности компонентов инклюзивной компетенции, а также с учетом использования более широкого контекста применения понятия, проведен опрос студентов Таганрогского института им. А.П. Чехова по направлению «Педагогическое образование». Изучение результатов диагностики «на входе» эксперимента показало отсутствие существенных различий по содержательным компонентам инклюзивной компетенции будущих педагогов в исследуемых экспериментальной группе (ЭГ) и контрольной группе (КГ). Так, обработка данных с применением критерия Манна – Уитни показала, что различия стартовых значений ЭГ и КГ по уровням сформированности компонентов инклюзивной компетенции не являются статистически значимыми, что свидетельствует о равнозначности групп в начале проведения исследования.
Рис. 1. Результаты диагностики сформированности компонентов инклюзивных компетенций студентов ЭГ и КГ на констатирующем этапе
Рис. 2. Результаты диагностики сформированности компонентов инклюзивных компетенций студентов ЭГ и КГ на контрольном этапе
Анализ данных общей сформированности компонентов инклюзивной компетенции у студентов в ходе констатирующего эксперимента по всем вышеназванным критериям показал низкие значения, что подтверждает актуальность поставленной проблемы и является предпосылкой усиления инклюзивно-ориентированной деятельности исследуемого педагогического вуза (рис. 1).
Следует отметить, что и в ЭГ, и в КГ студенты при перечислении категорий лиц, имеющих особые потребности, указали только лиц с ограниченными возможностями здоровья, что свидетельствует об устойчивом характере сформированного представления об инклюзии как практике, ориентированной лишь на данную категорию лиц в сознании студентов. Изложенное послужило причиной для усиления инклюзивной составляющей учебных дисциплин, пересмотра тематики некоторых лекционных и практических занятий. Коме того, участие студентов ЭГ в инклюзивном волонтерстве, инклюзивная направленность их научно-исследовательской, проектной работы и педагогической практики позволили им сфокусировать свое внимание на инклюзивной проблематике и значимости приобретения инклюзивных компетенций и получить опыт в работе с лицами, нуждающимися в инклюзии.
Использование выявленных педагогических условий повышения эффективности формирования инклюзивной компетенции у испытуемых ЭГ позволило при повторной диагностике на контрольном этапе, выявить существенное изменение уровней всех компонентов в ЭГ (рис. 2).
Как видно из представленных данных, на контрольном этапе в ЭГ положительная динамика высокого уровня сформированности компонентов инклюзивной компетенции составила 4,4 %, а среднего уровня – 5,6 %. Существенные положительные изменения наблюдаются во всех компонентах, в наибольшей степени – в деятельностном, что связано, по нашему мнению, с ипользованием потенциалов инклюзивного волонтерства, научно-исследовательской, проектной и деятельности инклюзивной направленности на педагогических практиках.
Анализ данных с применением критерия Манна – Уитни показал статистически значимые различия в сформированности компонентов инклюзивных компетенций у студентов ЭГ и КГ на контрольном этапе, что подтверждает эффективность проведенной экспериментальной работы.
Заключение
связи с тем, что система образования выступает в качестве института, оказывающего существенное влияние на становление мировоззрения современного общества и осуществляющего передачу универсальных ценностных ориентиров, этических и моральных норм подрастающему поколению, в том числе трансляцию идей инклюзии как в образовательном, так и в широком социальном контексте, в компетентностном профиле студента пединститута должны быть отражены ориентиры социальной и образовательной инклюзии в виде инклюзивной компетенции. Конкретизация содержания инклюзивной компетенции в контексте широкого понимания инклюзии позволила определить ее как интегративное качество личности будущего педагога, способного осуществлять деятельность по социальному и профессиональному взаимодействию со всеми лицами, имеющими ограниченные возможности или особые потребности в адаптации к социальным, образовательным, культурным и другим условиям, обеспечивая комфортные условия для их обучения и развития. Диагностика сформированности инклюзивной компетенции студентов – будущих педагогов выявила проблемы формирования и развития инклюзивных компетенций у студентов, связанные с недостаточным пониманием сути инклюзии и связанных с ней процессов; формальным подходом к выбору дисциплин, способствующих одностороннему восприятию процессов инклюзии; отсутствием системной работы по мотивации студентов к приобретению опыта применения изученных способов и приемов реализации профессионально-педагогических знаний и умений в работе с лицами, нуждающимися в инклюзии.
Результаты диагностических процедур позволили сделать вывод, что для повышения уровня сформированности инклюзивной компетенции у будущих педагогов необходима реализация комплекса педагогических условий: взаимовлияние мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов инклюзивной компетенции; насыщенность содержания учебных дисциплин инклюзивной составляющей, включающей медицинские, психологические, социальные аспекты работы с лицами, нуждающимися в инклюзии; приобретение студентами субъектного опыта взаимодействия с лицами, нуждающимися в инклюзии в процессах включения будущих педагогов в волонтерскую деятельность, в научно-исследовательскую и проектную работу по инклюзивной тематике, участия в педагогической практике инклюзивной направленности.
В процессе исследования была выявлена положительная динамика сформированности компонентов инклюзивной компетенции у будущих педагогов, достоверность которой подтверждается методами математической статистики. Результаты исследования дополняют теорию компетентностного подхода в подготовке будущих педагогов и способствуют дальнейшей ее разработке.