Актуальность исследования обусловлена необходимостью использования накопленного историко-педагогического опыта для решения важнейших на сегодняшний день задач в сфере образования.
В настоящее время проблема стимулирования и мотивации учебной деятельности обучающихся на всех уровнях образования продолжает оставаться одной из актуальнейших в педагогической науке и практике. Это подтверждается многочисленными современными исследованиями, отражающими различные аспекты проблем стимулирования и мотивации учебной и учебно-профессиональной деятельности (Е.А. Бутузова, Е.А. Гараева, М.В. Ляшенко и др.) [1–3].
Актуальность представленного исследования обусловлена необходимостью использовать богатейший историко-педагогический опыт, синергию традиций и инноваций в образовательном процессе в решении важнейших задач науки и образовательной практики, в том числе в решении проблемы стимулирования и мотивации учебной деятельности. Рассматриваемая проблема состоит в том, чтобы проанализировать взгляды и научные идеи отечественных ученых конца XIX – начала XX вв. на решение проблемы выбора наиболее эффективных средств и инструментов, повышающих мотивацию обучающихся к учебно-познавательной деятельности.
Цель исследования – историко-педагогический анализ научных взглядов отечественных ученых конца XIX – начала XX вв. на решение проблем стимулирования и мотивации учебной деятельности обучающихся.
Материалы и методы исследования
Ведущими методами исследования выступают изучение, анализ исторических источников, научно-исследовательских работ, посвященных рассмотрению и осмыслению научно-педагогических взглядов отечественных ученых конца XIX – начала XX вв. на решение обозначенных проблем. В качестве методологической основы исследования выступили принципы историзма, системности и объективности.
Результаты исследования и их обсуждение
Проблема стимулирования учения и повышения мотивации обучающихся к учебно-познавательной деятельности не является новой в науке и в образовательной практике. Наука и образовательная практика на современном этапе ее развития обладает достаточным фондом знаний, отражающих способы и средства решения данной проблемы на различных исторических этапах ее развития. В представленном исследовании рассмотрены и проанализированы научные взгляды на рассматриваемую проблему отечественных ученых конца XIX – начала XX вв. В настоящее время накоплен значительный фонд научных знаний и методических материалов, отражающих анализ точек зрения отечественных педагогов конца XIX – начала XX вв. на решение важнейших проблем в сфере образования, в том числе учета принципов и выбора методов оценивания учебной деятельности обучающихся (Д.В. Пещеров) [4]; развития передового педагогического опыта и инновационных процессов (О.Б. Лобанова) [5]; реализации идей развивающего обучения (А.В. Усова) [6]; создания ситуаций успеха как стимула обучения (С.О. Кондракова) [7] и др.
Кроме того, имеются исследования, посвященные историко-педагогическому анализу проблемы стимулирования и мотивации учебной деятельности в различных образовательных и воспитательных системах. Так, в работе Л.А. Соколовой рассмотрен процесс формирования учебной мотивации обучающихся, а также особенности мотивационных аспектов педагогических систем, начиная от истории древних школ и до анализа современных подходов к теории мотивации учебной деятельности (С.О. Кондракова) [8]. В исследовании В.А. Давыденко представлен анализ подходов к исследованию стимулирования и мотивации школьников в исторический период с середины 1970-х гг. до середины 1980-х гг. [9].
Проведенный анализ научной литературы позволяет утверждать, что в настоящее время недостаточно исследований, отражающих научные взгляды отечественных ученых конца XIX – начала XX вв. на решение проблем педагогического стимулирования и мотивации учебной деятельности обучающихся и представляющих их глубокий и всесторонний анализ.
В своих научных трудах вопросы мотивации, стимулирования учебной деятельности, повышения познавательного интереса и активности обучающихся рассматривали такие отечественные педагоги конца XIX – начала XX вв., как П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, В.А. Евтушевский, Н.К. Крупская, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.
Величайшим ученым, внесшим огромный вклад в развитие отечественной науки, был Константин Дмитриевич Ушинский. По мнению К.Д. Ушинского, учебная деятельность для обучающегося – это волевой процесс, основу которого составляет стремление личности удовлетворить свои потребности в познании, в учении. Поскольку не все в учении интересно, К.Д. Ушинский считал, что многое в учебной деятельности постигается детьми за счет силы воли.
Важнейшим стимулирующим фактором учебной деятельности К.Д. Ушинский считал успех. По мысли ученого, создание ситуаций успеха и достижений для ученика пробуждает потребность в знаниях, повышает интерес к изучаемым предметам, развивает познавательные силы и способности, формирует желание, стремление и потребность учиться, развивает мышление, воображение, стимулирует к занятию самостоятельной работой.
К.Д. Ушинский важную роль в процессе обучения советовал придавать соблюдению принципа сознательности, обеспечивающему прочность усвоения знаний и более высокую степень понимания учебного материала, что, в свою очередь, способствует успешности в обучении. В этой связи большое значение ученый отводил самостоятельной работе, за счет которой обеспечивается формирование у обучающихся желания и потребности учиться.
Кроме того, большое значение в образовательном процессе К.Д. Ушинский придавал принципу активности, который формирует проявление самостоятельности учеников в овладении знаниями, умениями и навыками. Ученый писал, что интерес к учебной деятельности должен возникать не от внешней привлекательности учебного предмета, а от внутренней сущности, от содержания предметной области, от практической связи знаний с жизнью.
В 1870-х гг. научные взгляды отечественных ученых (В.А. Евтушевский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.) были обращены на рассмотрение вопросов оценки учебных достижений обучающихся. Для нашего исследования этот аспект вопроса является значимым, поскольку оценка, по мнению многих исследователей, выступает важнейшим средством стимулирования учебной деятельности.
Как отмечал К.Д. Ушинский, не оценка должна стимулировать ученика к учебной работе, к получению знаний, а устойчивый познавательный интерес и познавательная потребность. При этом ученый писал: «Учение есть труд и должен оставаться трудом, но трудом полным мысли, чтобы сам процесс учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас» [10].
Противником «одиночного опрашивания» выступал Лев Николаевич Толстой, считая эту форму контроля знаний фактором, тормозящим развитие ребенка. В своей школе в Ясной Поляне Л.Н. Толстой создал условия, комфортные для того, чтобы дети учились хорошо и охотно. Размышляя над идеей создания оптимальной для обучения детей среды, ученый писал: «Для того чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно», «чтобы его душевные силы были в наивыгоднейших условиях» [11].
Л.Н. Толстой отмечал, что успешность процесса обучения должна достигаться не за счет принуждения и контроля, а посредством возбуждения естественного интереса к знаниям, к материалу. Именно интерес выступает наивысшим мотивом учения и эффективным средством успешности обучения. Мысли Л.Н. Толстого о необходимости воспитания в детях интереса созвучны с идеями К.Д. Ушинского, который утверждал, что учение без сформированного интереса, когда оно осуществляется по принуждению, убивает в учениках «охоту к учению», без которой невозможно осуществлять образовательный процесс.
По мнению Л.Н. Толстого, желание детей учиться может возникать только в тех условиях, когда ребенок не стесняется проявления своих способностей, склонностей, интересов. Желание учиться не может родиться в обучении, лишенном свободы. Для создания необходимой среды ученый предлагал следующее: отсутствие нового и непривычного для детей там, где осуществляется обучение; дети не должны стыдиться и стесняться педагога и других учеников; отсутствие страха наказания за плохой результат или за непонимание материала; избегание утомления на уроке.
Отечественный ученый, редактор и общественный деятель Василий Андрианович Евтушевский также считал оценку средством стимулирования, поощрения и контроля учебной деятельности учеников. Особое значение придавал «наглядности и доступности в преподавании как основной движущей силе развития ученика» [12].
Российский педагог, ученый, деятель народного образования Василий Порфирьевич Вахтеров отстаивал идею о том, что стремление к познанию является качеством, которое присуще каждому человеку с рождения. Ученый выступал противником всякого принуждения в учебной деятельности, аргументируя свою позицию тем, что процессы памяти, внимания, мышления осуществляются успешно без всякого воздействия со стороны, так как связаны с присущим личности естественным стремлением к познанию. В этой связи полагал, что процесс познания протекает успешно без всякого принуждения извне, когда познавательная деятельность обусловлена природной любознательностью и естественным интересом учеников к предмету изучения.
В.П. Вахтеров предложил такой способ организации процесса обучения, при котором стимулирующим фактором учения для обучающихся становится собственный многосторонний интерес. Научная теория ученого ставит в центр потребностно-мотивационную сферу личности обучающегося, в отличие от авторитарной педагогики. В этой связи Василий Порфирьевич относится к сторонникам идеи стимулирования, наполнившим трактовку его содержания гуманистическим смыслом.
Ученый утверждал, что система образования, в основе которой принципы авторитарной педагогики, в которой не осуществляется учет эмоционольной и потребностно-мотивационной сферы ученика, приводит к резкому снижению учебной мотивации, к безразличному, безынтересному, иногда негативному отношению учеников к процессу учения, к подавленности обучающихся.
В учении В.П. Вахтерова рассмотрен эмоциональный компонент мотивационной сферы личности ученика. Ученый делает особый акцент на связи интереса с чувством удовольствия, отмечая, что если какое-либо действие вызывает у ребенка радость, то оно служит его прогрессивному развитию (Ю.И. Россова) [13].
В качестве фактора, снижающего желание, интерес и стремление детей заниматься учебной деятельностью, так же как и Л.Н. Толстой, В.П. Вахтеров указывает принуждение к учению, насильственное обучение, которое подавляет природу ученика. Наиболее высокий результат процесса обучения, по мнению В.П. Вахтерова, достигается, когда приобретенные знания являются ответом на возникающие у ребенка вопросы, когда учитель обеспечивает поддержание необходимого уровня внимания на том, что им интересно и на чем это внимание сосредоточено в настоящий момент.
В целом в качестве решения проблемы педагогического стимулирования учения и повышения учебной мотивации В.П. Вахтеров предлагал следующее:
− гуманистическая позиция, лежащая в основе процесса обучения;
− ненасильственность процесса обучения, создание условий, при которых ученик в процессе обучения будет чувствовать себя свободной, самостоятельно действующей личностью, способной руководствоваться своими собственными мотивами;
− обеспечение условий и возможностей для переживания детьми ситуаций успеха и достижений в учебной деятельности;
− создание условий и возможностей для учения без принуждения.
Главный идеолог советского образования Надежда Константиновна Крупская важную роль в процессах стимулирования и мотивации ученика к учебной деятельности отводила педагогу, учителю. Определяя критерии и формируя образ идеального учителя, Н.К. Крупская отмечала, что идеальным можно считать того учителя, который: доступно и понятно излагает учебный материал; умеет тонко улавливать, что непонятно ученику, и объяснить нужное содержание; стимулирует детей к самостоятельной работе; побуждает самодеятельность и самостоятельность [14].
По мнению Н.К. Крупской, желание детей учиться можно повысить за счет таких педагогических приемов, как живость, конкретность учебного материала; изучение материала, которое обеспечивается ассоциативным сравнением с уже известными для детей событиями, предметами или явлениями; опора на уже знакомые детям факты.
Еще одним великим ученым, в своих трудах уделявшим внимание рассматриваемым проблемам, был Павел Петрович Блонский. Большой интерес и сегодня имеют его идеи относительно стимулирования активности и самостоятельности обучающихся на основе интереса к учебной деятельности. П.П. Блонский активно выступал за использование в образовательном процессе активных методов обучения, которые, по его мнению, обеспечивают высокое качество знаний и стимулируют обучающихся к учебной работе. В своих трудах П.П. Блонский много писал о необходимости создания «новой школы», школы будущего, в которой обучение должно стать интересным и увлекательным для учеников [15].
Важную роль в решении проблемы педагогического стимулирования учения, по мнению П.П. Блонского, играют «исследовательский метод» и «метод жизненных задач». Использование данных методов обеспечивает развитие познавательной активности обучающихся, стимулирует исследовательский поиск, способствует активной самостоятельной деятельности, развивает интерес и стимулирует к учению.
В целом необходимо отметить, что в аспекте стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности обучающихся в рассматриваемый исторический период отечественные педагоги анализировали потенциальные возможности различных форм и методов обучения, а также дидактических средств. Активные методы обучения («исследовательский метод» и «метод жизненных задач») выступали стимулирующими средствами как непосредственно вовлекающие обучающихся в активный исследовательский поиск, в процесс решения жизненно важных проблем и задач. Реализация принципов наглядности и доступности как стимулирующий фактор, обеспечивающий привлечение внимания, способствующий развитию личности. Создание комфортной образовательной среды, обеспечивающей благоприятные условия для развития душевных сил ребенка, в которой, по мысли Л.Н. Толстого, дети бы учились «хорошо и охотно».
Заключение
Историко-педагогический анализ научных взглядов отечественных ученых конца XIX – начала XX вв. на решение проблем стимулирования и мотивации учебной деятельности обучающихся позволил сделать вывод, что в целом в рассматриваемый исторический период научные взгляды на подходы к решению рассматриваемой проблемы формируются в следующих направлениях: создание ситуаций успеха и достижений как важнейшего стимулирующего фактора в учебной деятельности; формирование у обучающихся устойчивых познавательных потребностей и интересов; использование наглядности и доступности в преподавании как основной движущей силы развития обучающихся; использование оценки учебных достижений как средства поощрения; внедрение активных методов обучения, в том числе использование «исследовательского метода» и «метода жизненных задач»; организация самостоятельной работы, формирующей у обучающихся желание и потребность учиться. Проведенный историко-педагогический анализ научных взглядов отечественных ученых конца XIX – начала XX вв. показал, что в рассматриваемый период обозначенная проблема постоянно совершенствовалась и была нацелена не только на решение практических вопросов, связанных с выбором и реализацией наиболее эффективных педагогических средств и способов повышения учебной мотивации обучающихся, но и на глубокий всесторонний анализ условий и факторов, обеспечивающих дальнейшее развитие мотивационной сферы личности ученика.