Задача поддержания инновационной направленности развития России сопряжена с необходимостью модернизации российской промышленности, освоением новых технологий и производством инновационной продукции, что, в свою очередь, требует вовлечения в промышленность человеческих ресурсов, способных к новаторской деятельности [1]. Соответственно, подготовка современного выпускника невозможна без внедрения новых форм и содержания реализации образовательных программ, направленных на формирование таких компетенций, которые учитывают потребности рынка труда, запросы предприятий, специфичные требования работодателя к профессиональной деятельности. Справедливым представляется эмпирически подтвержденное утверждение о влиянии комплекса общекультурных компетенций выпускников на успешность карьеры, когда высокий культурный уровень способствует формированию инженерной элиты [2]. При этом глубокая универсальная подготовка в единстве гуманитарных и естественнонаучных знаний выступает базисом для последующего формирования профессиональных компетенций, развитие которых целесообразно осуществлять с учетом задач отрасли, на основе интеграции кафедр с отраслевыми предприятиями [3].
Возможности интегративного взаимодействия между вузом и производственными или научными организациями законодательно закреплены в ст. 15 ФЗ № 273 в виде сетевой формы реализации образовательных программ (СФРОП) в интересах повышения качества подготовки специалистов [4]. В законе, подзаконных актах и методических рекомендациях предлагаются различные варианты сетевого взаимодействия, основой которых является привлечение в образовательный процесс уникальных ресурсов (материальных, технологических, методических, кадровых) со стороны отраслевого партнера, которые отсутствуют в базовой организации. С одной стороны, нормативные акты не охватывают вопросы влияния вовлекаемых в учебных процесс ресурсов партнеров на сформированность профессиональных компетенций выпускника и его готовность к решению практико-ориентированных задач отрасли. С другой стороны, значительное число научных изысканий направлено на выявление приращения уровня сформированности компетенций обучающихся в результате выполнения исследовательских или прикладных проектов [5], что, в свою очередь, обуславливает необходимость перманентного повышения компетентности кадров в рамках базовой образовательной организации, отвечающей за реализацию ООП [6].
Как отмечено выше, организация образовательного процесса в рамках СФРОП решает задачу вовлечения в образовательный процесс конкурентоспособных кадров, инновационных технологий и оборудования, что, однако, не должно приводить к простому комбинированию ресурсов участников образовательного процесса. Необходим синергетический эффект от интеграции вуза с отраслевыми научными и производственными организациями в части развития набора профессиональных компетенций при реализации конкретной ООП.
Целью исследования является разработка модели формирования профессиональных компетенций выпускника в рамках СФРОП в условиях интеграции вуза с отраслевыми предприятиями. Задачами исследования выступали: выявление теоретических и модельных представлений о формировании профессиональных компетенций; систематизация практического опыта интеграции вуз – предприятие; разработка модели формирования профессиональных компетенций выпускника на примере конкретной ООП в условиях интеграции Института технологий легкой промышленности, моды и дизайна Казанского национального исследовательского технологического университета (ИТЛПМД КНИТУ) и отраслевых научных и производственных компаний.
Материалы и методы исследования
На первом этапе исследования использовались теоретические методы познания: обобщение, анализ, синтез, абстрагирование. Материалами служили научные изыскания по вопросам имплементации компетентностного подхода в высшем образовании. Развертывание исследования осуществлялось с применением дедуктивного метода, когда на основе анализа концептуальных представлений и общих положений подхода, обобщения принципов, педагогических условий и образовательных технологий формирования компетенций, абстрагирования и выделения частного знания выделялись модельные представления о формировании профессиональных компетенций в условиях интеграции вуза с отраслевыми предприятиями.
На втором этапе исследования с привлечением индуктивного метода, общелогических и логико-аналитических методов на основе материалов эмпирических исследований и данных о практическом опыте формирования профессиональных компетенций при интеграции вузов с научными и производственными организациями в отрасли произведено описание модели.
На третьем этапе осуществлялось мысленное моделирование и разработка структурного представления модели на основе логики формирования конкретных профессиональных компетенций выпускника ИТЛПМД КНИТУ и их декомпозиции при СФРОП в партнерстве с научными и исследовательскими организациями.
Моделирование формирования профессиональных компетенций выпускников в условиях интеграции вуза с отраслевыми предприятиями производилось на примере ООП магистра по направлению 22.04.01 Материаловедение и технологии материалов, профиль «Многофункциональные материалы в проектировании деталей и изделий» [7].
Результаты исследования и их обсуждение
Анализ исследований в части имплементации компетентностного подхода в высшем образовании позволил выявить следующие значимые признаки для развития профессиональных компетенций при реализации СФРОП в условиях интеграции вуз – предприятие:
− актуальный комплекс профессиональных компетенций и декомпозицию каждой компетенции необходимо разрабатывать с учетом требований рынка труда и запросов предприятий-партнеров в рамках конкретного направления подготовки;
− набор профессиональных компетенций, их взаимосвязь и содержание имеют развивающийся характер и должны корректироваться согласно инновационному развитию промышленности;
− формируемые профессиональные компетенции должны обеспечивать готовность выпускника к решению перспективных проблем организационно-управленческого, научно-исследовательского и проектного характера по запросу в отрасли.
Необходимой является реализация: личностной составляющей профессиональной компетентности выпускника в части приверженности профессиональным ценностям и готовности к творческой имплементации знаний на практике; инструментальной составляющей компетентности – знаний, умений и владения теорией, методами и практикой профессиональной деятельности; деятельностной составляющей – в виде способности к самостоятельной целенаправленной адаптации к возникающим нетривиальным профессиональным задачам. Важными принципами формирования профессиональных компетенций выступают: интегративность, междисциплинарность, вариативность, модульность, организация совместной и индивидуальной практико-ориентированной деятельности.
Данные положения согласуются с теоретическими исследованиями А.В. Антюхова, Н.В. Фомина [8] и В. Петрова и Т. Кузнецовой [9]. При этом первая группа авторов предлагает модель развития профессиональных компетенций, включающую формирование целевого, методологического и содержательного, организационного и диагностического компонентов через новые формы обучения (интерактив, мастер-классы, встречи с представителями промышленности, кейсы предприятий) и технологии обучения (проблемное, имитационное, деятельностное, в сотрудничестве) [8]. Такая модель согласуется с сущностью СФРОП, где для достижения синергетического эффекта от обучения происходит распределение модулей, курсов, дисциплин между базовым вузом и предприятиями-партнерами, готовыми привлечь в образовательный процесс уникальные ресурсы, технологии и методы организации практико-ориентированного образовательного процесса [10]. Модель А.В. Антюхова с соавтором может служить теоретическим базисом развития профессиональных компетенций, однако не дает представлений о возможности формирования компетенций в интеграции вуз – предприятие.
Наиболее близкой к теме исследования являются модельные представления В. Петрова и Т. Кузнецовой, рассматривавших развитие компетенций выпускника через инновационное содержание ООП, реализуемой в ходе интеграции вуза с отраслевыми научными и высокотехнологичными предприятиями. Матричная модель авторов учитывает типы компетенций, их виды и компоненты конкретной ООП и прогнозирует влияние интеграции на знания и умения, а также на готовность выпускника к решению практических задач. Виды интеграции также классифицируются в части организационных, материальных и кадровых составляющих, которые имеют влияние на развитие профессиональных компетенций. В модели закладываются основы результативности интеграции вуза с научными и промышленными организациями, однако недостаточно раскрываются практические возможности декомпозиции компетенций и формирования их составляющих с привлечением ресурсов предприятий-партнеров.
Систематизация моделей реализации практической интеграции «вуз – отраслевое предприятие» и их влияния на развитие профессиональных компетенций выпускника позволяет выделить изыскания авторов Китая. В стране интенсивно развиваются интегрированные ООП, направленные на развитие компетенций, востребованных на рынке труда. Так, модель Q. Zang c соавт. отражает входящие задачи выполнения обучающимися реальных производственных проектов и необходимость индивидуализированной подготовки «талантов» за счет интеграции вуз – предприятие, где со стороны вузов сохраняется ответственность педагогов за осуществление и контроль результатов образовательного процесса, а со стороны предприятия возникает ответственность наставников за выполнение практико-ориентированных проектов и контроль их результатов в интересах развития заданных профессиональных компетенций [11].
Реализация такой модели предполагает обновление:
− учебных программ инженерного образования с внедрением модулей развития технической компетентности, необходимой работодателю;
− обновление методов обучения, снижение доли традиционных аудиторных занятий в интересах экспериментального, опытного, практического, творческого интерактивного обучения;
− обновление системы оценивания: сокращение доли тестирования теоретических знаний и оценивание результативности проектной работы, как индивидуальной, так и совместной.
Практическая имплементация интеграционного взаимодействия в рамках СФРОП представлена на примере сетевых программ Шеньчженьского политехнического вуза, в которых сохраняется баланс между образованием и производством за счет использования взаимодополняемых ресурсов каждого партнера в ходе проведения практико-ориентированных исследований и разработок, а также одновременного формирования как мягких, так и жестких навыков [12]. Известны примеры кооперации данного вуза с компанией Huawei c целью формирования профессиональных компетенций выпускника для решения текущих и перспективных задач компании с получением ее сертификатов [13]. Аналогичный результат представлен при кооперации технологического университета Уханя и предприятий отрасли машиностроения при выполнении студентами проектных работ по заданию отрасли в рамках инженерных дисциплин [14]. Особенностью моделей практической имплементации СФРОП является недостаточность представления конкретного набора профессиональных компетенций и их составляющих при развитии в интеграции «вуз – отраслевое предприятие».
В этой связи на примере ООП «Многофункциональные материалы в проектировании деталей и изделий» ИТЛПМД КНИТУ предлагается следующая модель развития профессиональных компетенций при трансформации традиционной формы реализации ООП в базовом вузе в СФРОП при интеграции вуза с отраслевыми партнерами (рисунок).
Для построения модели использовали матрицу компетенций и их содержательное распределение. Декомпозиция компетенций осуществлена по уровням «знать» (ПК Х.1), «уметь» (ПК Х.2), «владеть» (ПК Х.3) [7].
Модель формирования профессиональных компетенций выпускника в условиях интеграции вуза с отраслевыми предприятиями на примере ООП
Модель отражает распределение трех составляющих следующим образом: знаниевый компонент отводится вузу, компонент «уметь» – исследовательской организации, компонент «владеть» – отраслевому предприятию. Для реализации модели к образовательному процессу привлекаются ресурсы вуза (профессорско-преподавательский состав, лабораторное и диагностическое оборудование, экспериментальные образцы материалов, научное и методическое обеспечение процесса обучения); научно-исследовательской организации (опытные образцы материалов, опытно-промышленное оборудование, программы и методы испытаний, опыт проведения НИОКР); производственного предприятия (промышленное оборудование, реальные технологические процессы, средства автоматизации, испытательные установки, опыт освоения выпуска продукции). Модель отражает сложный комплекс возможного распределения профессиональных компетенций в рамках ООП и подлежит логико-аналитической редукции при переходе к СФРОП с конкретными отраслевыми партнерами с учетом их запросов к видам и уровню профессиональных компетенций.
Заключение
Таким образом, в результате анализа теоретических основ и моделей интеграции вуз – предприятие, а также опыта практической реализации сетевого обучения в интересах развития профессиональных компетенций, выявлен набор модельных представлений об интегративном образовании российских и зарубежных авторов. Установлена дискуссионность вопросов имплементации моделей в образовательный процесс при трансформации ООП к сетевой форме в связи с отсутствием в моделях передаваемых профессиональных компетенций (их составляющих) для развития в научной и производственной организации отрасли.
На примере конкретной ООП предложена модель формирования профессиональных компетенций через распределение их составляющих между партнерами при трансформации программы обучения к СФРОП. Охарактеризованы уникальные ресурсы партнеров, вовлекаемые в образовательный процесс, способствующие развитию профессиональных компетенций. Предложенная модель интеграции образовательных, исследовательских и производственных организаций через исследовательские, проектные, экспериментальные работы способствует формированию готовности выпускников к решению практико-ориентированных задач. Предлагаемая модель одновременно повышает конкурентоспособность: вуза – за счет соответствия подготовки кадров рынку труда; отраслевых предприятий – вследствие обеспечения отрасли специалистами, готовыми к решению текущих и перспективных задач; выпускника, получившего актуальный набор профессиональных компетенций и имеющего карьерные преимущества.
Библиографическая ссылка
Хайруллина Э.Р., Насретдинова А.С., Насретдинов А.И. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ВЫПУСКНИКА В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ ВУЗА С ОТРАСЛЕВЫМИ ПРЕДПРИЯТИЯМИ // Современные наукоемкие технологии. – 2023. – № 11. – С. 220-224;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=39847 (дата обращения: 20.05.2024).