Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,909

НОВАЯ ФОРМА СТИМУЛИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ МЕТОДОМ ИЗМЕНЕНИЯ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ

Зубарев В.Ф. 1 Бондарев Г.А. 1
1 ГБОУ ВПО «Курский государственный медицинский университет»
Интерес к учебной мотивации как психологическому феномену в последнее время всё больше сменяется поиском реальных путей повышения её уровня. Рекомендуемые в педагогической периодике немногочисленные способы стимулирования учебной мотивации студентов носят в большей степени назидательно-декларативный, чем конкретный практический характер. С целью повышения уровня учебной мотивации студентов-старшекурсников на кафедре хирургических болезней № 1 Курского государственного медицинского университета (КГМУ) разработан и апробирован на практических (семинарских) занятиях оригинальный метод само- и взаимооценки студентами своей текущей успеваемости, смысловой основой которого является стимулирование не осознаваемой субъектом учебной мотивации посредством изменения целеполагания. Использование в учебном процессе метода само- и взаимооценки студентами уровня своей теоретической подготовки повысило текущую успеваемость в 40 испытуемых академических группах у 219 чел. из 457 (48?%).
высшее профессиональное образование
учебная мотивация
само- и взаимооценка текущей успеваемости студентов
1. Есенкова Н.Ю. Взаимосвязь учебной мотивации и профессиональной направленности врача на этапе обучения в вузе: автореф. дисс. … канд. психологич. наук: (19.00.07) Н.Ю. Есенкова; КГМУ. – Курск, 2010. – 26 с.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб.. – М.: Логос, 2004. – 384 с.
3. Кузнецова А.Р. Мотивация студентов к учёбе / А.Р. Кузнецова // Высшее образование сегодня. – 2010. – № 1. – С. 61–64.
4. Соколова Н.Ю. Как активизировать познавательную деятельность учащихся / Н.Ю. Соколова // Педагогика. – 2001. – № 7. – С. 32–36.
5. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – 2-е изд. – СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. – 860 с.
6. Шарф И.В. Реализация самостоятельной работы студентов в компетентностной модели / И.В. Шарф // Высшее образование в России. – 2011. – № 6. – С. 98–103.

В настоящее время система высшего профессионального образования (ВПО) России проходит стадию реформ, направленных на повышение качества образования и приведение его в соответствие с общеевропейскими и мировыми стандартами. В основе этих реформ лежит смена традиционного знание-ориентированного подхода на новую компетентностную дидактическую парадигму, обусловившую необходимость создания новых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС ВПО) третьего поколения. Главными условиями успешной реализации компетентностного подхода являются:

– преобладание самостоятельной познавательной деятельности обучаемых;

– использование индивидуальной, групповой и коллективной познавательной деятельности в различных сочетаниях.

Внедряемые в учебный процесс образовательные стандарты нового поколения определяют планируемый уровень компетенций студентов в процессе обучения и на выходе из вуза. Для достижения заданных уровней компетенций у студентов должна присутствовать соответствующая мотивация. Это центральный психологический вопрос обучения. «Мотивация как побуждение к действию определённым мотивом объясняет целенаправленность действия» [5]. На сегодняшний день у педагогов высшей школы сложилось практически единодушное мнение о том, что степень развитости мотивационной сферы студента является определяющим фактором совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов, в нашем случае – врачей. Не менее единодушным является и убеждение в том, что уровень мотивации студентов к познавательной деятельности в настоящее время находится на катастрофически низком уровне [1, 2]. Следствием этого является большое количество публикаций в периодической печати с рекомендациями о способах повышения у студентов уровня мотивации к продуктивной учебной деятельности. Многие из них носят чисто декларативный характер типа: «Самый сильный мотивирующий фактор – подготовка к самостоятельной профессиональной деятельности и создание базы для будущего профессионального роста и карьеры» [6] или «Содержание знаний само по себе (курсив наш) служит источником стимуляции познавательных интересов» [4]. Более конкретные с практической точки зрения предложения пока оставляют желать лучшего в том смысле, что именно конкретных методик стимуляции познавательной деятельности студентов в них фактически нет. Это обстоятельство побудило нас к разработке и практической апробации достаточно простого по форме метода стимулирования учебной мотивации студентов, не требующего значительных временных и материальных затрат.

Цель исследования – разработка методических подходов к повышению уровня мотивации познавательной деятельности студентов на основе само- и взаимооценки текущей успеваемости на примере академических занятий по хирургии у студентов-старшекурсников Курского государственного медицинского университета (КГМУ).

Материалы и методы исследования

Для того чтобы стала понятной взаимосвязь обозначенной нами цели и применяемой для её достижения оригинальной формы контроля текущей успеваемости студентов, мы сочли уместными определённые пояснения.

Х. Хекхаузен в своём классическом труде «Мотивация и деятельность» [5] представил схему реализации мотивированного действия. По его определению, мотивация – это первое звено в цепочке процессов, приводящих к действию. Промежуточными звеньями этой цепочки являются последовательно формирующиеся результирующая мотивационной тенденции, замысел, намерение, инициирование действия. Подкреплённое волевым решением, инициирование действия переходит в конкретный вид активности – действие. Представленная схема убедительно свидетельствует о том, что эволюционная цепочка от мотивации к действию является процессом сознательно-волевым, а сама мотивация является актом, безусловно, осознанным.

Смысловой основой предлагаемого нами метода является стимуляция не осознаваемой субъектом мотивации. С помощью предлагаемого метода само- и взаимооценки студентами своей текущей успеваемости мы попытались стимулировать не осознаваемую субъектом мотивацию познавательной деятельности, моделируя ситуацию подмены интереса (конечной цели), когда один вид, на первый взгляд, формальной деятельности студента (оценивание уровня подготовленности своих товарищей по группе) неизбежно требует повышения уровня его собственной подготовленности по каждой теме учебного материала. Реализуя предложенную ему модель само- и взаимооценки текущей успеваемости, т.е., выступая в известном смысле в роли «эксперта», студент, независимо от его воли и желания, должен знать (т.е. выучить, усвоить заранее) учебный материал. В педагогической психологии такого рода приём получил название «изменение целеполагания». «Установлено… чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивности формирования мотивации через изменение целеполагания учебной деятельности. При этом сама действенность мотивации лучше формируется при направлении на способы достижения результата, чем на сам результат» (И.А. Зимняя, 2004, с. 229) [2]. Обязательным условием успешности реализуемой технологии является твёрдая убежденность студента в важности выполняемой им миссии «эксперта». Опытному преподавателю нетрудно этого добиться, умело играя на самолюбии, позиционировании лидерства, межличностных отношениях в группе и, наконец, обострённом чувстве ответственности у, к сожалению, сравнительно немногочисленной части добросовестных студентов. Несомненным достоинством предлагаемого нововведения является создаваемая им атмосфера постоянного напряженного внимания со стороны всех участников учебного процесса. Необходимость выслушать и адекватно оценить ответы одногруппников придаёт ему по-настоящему интерактивный характер.

Для реализации предлагаемого нововведения нами разработан индивидуально заполняемый каждым студентом, достаточно простой в использовании, единственный рабочий документ – «Карта само- и взаимооценки текущей успеваемости» (таблица), включающий списочный состав академической группы, перечень подлежащих разбору учебных тем с тремя графами: «С» – самооценка, «Гр» – средняя групповая отметка и «Пр» – отметка преподавателя. Последний блок «Средняя итоговая» включён нами в карту только для сравнительного анализа эффективности апробируемого метода путём сравнения средних отметок до и после эксперимента и в повседневной работе им можно пренебречь. К каждой карте в сноске прилагаются следующие критерии оценивания ответов, придающие отметкам интегральный характер:

1. Фактическое знание материала.

2. Владение медицинской лексикой.

3. Использование дополнительной литературы по теме.

4. Присутствие в ответе элементов проблемности (творчества).

Таким образом, при проведении тематических разборов, семинарских занятий и других, требующих оценивания традиционных или интерактивных форм учебной деятельности, роль преподавателя остаётся прежней – опрос и оценивание в баллах фактических знаний студента. Одновременно с ним в процессе оценивания участвуют все студенты группы, выставляя свои отметки в имеющиеся у них карты по мере опроса преподавателем каждого из одногруппников, не забывая при этом оценить и собственный ответ. По окончании каждого тематического занятия преподаватель вычисляет среднюю групповую отметку для каждого студента и вместе со своей выставляет их в соответствующих графах «Гр» (группа) и «Пр» (преподаватель) после уже стоящей в графе «С» (сам) самооценочной отметки студента за собственный ответ. Сравнение этих трёх отметок даёт, как правило, довольно любопытную личностную и групповую психологическую характеристику студентов. Процесс подсчета средней групповой отметки для каждого студента является единственным обременительным для преподавателя моментом описываемой методики, хотя при определенном навыке на группу, например, из 12 чел. уходит не более 40–45 мин. Следует особо подчеркнуть, что именно регулярный подсчёт и оперативная персональная информированность студентов о результатах коллективной оценки их текущей успеваемости являются главным условием эффективности предлагаемого нами метода.

Метод само- и взаимооценки текущей успеваемости с помощью разработанных нами карт апробирован на тематических разборах (семинарах) со студентами старших курсов лечебного, педиатрического и медико-профилактического факультетов КГМУ за период с 2011 по 2014 гг. (3 учебных года). Эксперимент проведен в 40 академических группах общей численностью в 457 чел. по всем предусмотренным учебной программой хирургическим темам. В работе использован метод статистической обработки цифровых данных с помощью программ Microsoft office Excel и Statistica 6.0.

Результаты исследования и их обсуждение

Полученные в процессе эксперимента результаты анализировались в двух аспектах: 1) анализ процесса само- и взаимооценки как технологии и 2) анализ мотивирующего эффекта апробируемого метода.

Анализ процесса само- и взаимооценки как технологии.

Анализ собственно результатов само- и взаимоконтроля студентов проводился методом сравнения средних итоговых отметок студенческой само- и взаимооценки со средними итоговыми отметками преподавателя. При этом выявлены 3 тенденции, характеризуемые нами в порядке их статистической значимости:

1. Заниженная само- и взаимооценка.

2. Завышенная само- и взаимооценка.

3. Совпадение отметок.

В рубрике «самооценка» тенденции распределились следующим образом:

– заниженная самооценка – 57 %;

– завышенная самооценка – 26 %;

– совпадение оценок – 17 %.

Карта

само- и взаимооценки текущей успеваемости

студента 6 курса, _________ факультета, ____ группы

Ф.И.О. ________________________________________

Тема

Ф.И.О

Легочные кровотечения

Болезни селезенки

Консервативное лечение ХВН

Современное лечение панкреонекроза

Гнойные заболевания мягких тканей

Сепсис

Средняя

итоговая

с

гр.

пр.

с

гр.

пр.

с

гр.

пр.

с

гр.

пр.

с

гр.

пр.

с

гр.

пр.

пред.

с

гр.

пр.

1

                                           

2

                                           

3

                                           

4

                                           

5

                                           

6

                                           

7

                                           

8

                                           

9

                                           

10

                                           

11

                                           

12

                                           

13

                                           

14

                                           

15

                                           

Примечание. Критерии самооценки: 1. Фактическое знание учебного материала. 2. Владение медицинской лексикой. 3. Использование дополнительной литературы. 4. Присутствие в ответе элементов проблемности (творчества). 5. Форма изложения материала. 6. Грамотность, культура речи, эмоциональность.

Неадекватная самооценка текущей успеваемости имела место в 12 случаях из 457 (2,6 %), из них 8 студентов явно переоценили, а 4 – недооценили собственные знания. Таким образом, полученные данные позволяют сделать достаточно обнадёживающий вывод о том, что студенты – старшекурсники в абсолютном большинстве (97 %) способны достаточно объективно оценить уровень собственных знаний по всем учебным темам курса хирургических болезней. При этом преобладающей тенденцией является сознательная недооценка собственных знаний (заниженная самооценка), свидетельствующая о достаточной степени самокритичности и серьёзном отношении к данному виду деятельности.

В рубрике «взаимооценка» сравнительный анализ средних групповых отметок с отметками преподавателя выявил следующие данные:

– завышенная взаимооценка – 60 %;

– заниженная взаимооценка – 31 %;

– совпадение оценок – 9 %.

Формальный анализ приведенных средних результатов групповой оценочной деятельности студентов, на первый взгляд, выявляет тенденцию к завышению отметок своим товарищам. Тем не менее, квалифицировать это как закономерность мы не сочли возможным по следующим соображениям.

Во-первых, несомненное влияние на тенденцию к завышению отметок товарищам оказал недостаточный уровень анонимности в условиях клинической учебной комнаты, что признавали сами студенты как в процессе работы, так и при проведении анонимного анкетирования по окончании эксперимента (рядом сидящие в учебной комнате студенты нередко просто стесняются выставлять низкие отметки своим товарищам); объективность оценивания при этом, естественно, значительно страдает.

Во-вторых, в 16 группах из 40 имели место или отчётливая объективная тенденция к занижению оценок, или их значительное совпадение с оценкой преподавателя. Объективность оценочной деятельности студентов в этих группах подтверждается сформировавшейся в них здоровой психологической и творческой атмосферой. Преподаватели с достаточным опытом работы хорошо знают, что каждая студенческая группа, особенно на старших курсах, имеет свое «лицо» – группы бывают «трудные» и «лёгкие». В «трудных» группах доминируют отсутствие должной мотивации к учёбе, неадекватно завышенная самооценка, нездоровая корпоративность и банальная безответственность учащихся. Тем не менее, попытка составить полное представление о степени объективности и наличии или отсутствии тенденциозности в оценочной деятельности студентов методом сравнения средних суммарных отметок по каждой оценочной графе рабочих карт выявила результаты, ставшие для нас сюрпризом. При всём многообразии отмеченных выше тенденций (занижение, завышение, совпадение отметок), индивидуальных и групповых особенностей, привходящих психологических факторов и т.д., оказалось, что разницы между средними суммарными отметками самооценки (3,8 ± 0,15 балла), групповой оценки (3,9 ± 0,2 балла) и оценки преподавателя (3,9 ± 0,15 балла) практически нет (Р > 0,05).

Анализ мотивирующего эффекта апробируемого метода проводился путём сравнения средней итоговой преподавательской отметки каждого студента в предшествующем эксперименту семестре со средней итоговой преподавательской отметкой, выставленной по окончании эксперимента. Итоги студенческой само- и взаимооценки текущей успеваемости в расчет, естественно, не принимались. Общий итог по успеваемости выглядит следующим образом:

– успеваемость повысилась – 219 чел. из 457 (48 %);

– успеваемость снизилась – 178 чел. из 457 (39 %);

– успеваемость не изменилась – 60 чел. из 457 (13 %).

Среднее цифровое значение успеваемости принявших участие в эксперименте студентов в предшествовавшем ему семестре составило 3,8 балла, а по его итогам – 3,9 балла, т.е. в результате эксперимента успеваемость повысилась на 0,1 балла (2,6 %). С учетом того, что целевая программа университета предусматривает рост критериальных значений успеваемости на 0,1–0,2 балла, нетрудно заметить, что полученный нами результат может оказать существенную помощь в достижении этой цели.

Выводы

1. Метод стимулирования учебной мотивации студентов посредством само- и взаимооценки текущей успеваемости, основанный на принципе изменения целеполагания, повысил успеваемость по хирургии в 40 испытуемых академических группах старших курсов Курского государственного медицинского университета у 219 студентов из 457 (47,9 %). Уровень повышения успеваемости в среднем цифровом выражении составил 0,1 балла (2,6 %).

2. Метод само- и взаимооценки текущей успеваемости, повышая уровень мотивации познавательной деятельности студентов, способствует выработке у них навыков самостоятельности, ответственности в принятии решений, формирует психологию принципиальности и толерантности в межличностном общении, отвечая в полной мере базовым требованиям компетентностного подхода в системе ВПО и ФГОС нового поколения.

3. Эффективность предлагаемого нами метода повышения уровня учебной мотивации студентов в значительной степени зависит от личностных качеств преподавателя, его умения придать значимость данному роду деятельности, а также от оперативного информирования студентов о результатах проделанной ими работы.


Библиографическая ссылка

Зубарев В.Ф., Бондарев Г.А. НОВАЯ ФОРМА СТИМУЛИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ МЕТОДОМ ИЗМЕНЕНИЯ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 1. – С. 115-119;
URL: http://www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=35504 (дата обращения: 15.12.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074