Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,969

АКТИВНЫЙ МЕТОД ВИЗУАЛИЗАЦИИ И СТРУКТУРИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИИ В ПЕДАГОГИКЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ КАК ЭЛЕМЕНТ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ

Булгакова О.С. 1, 3 Буркова С.А. 2
1 Северо-западный государственный медицинский университет им. И.И. Мечникова
2 Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена
3 Научно-практический центр «Психосоматическая нормализация»
Целью проведенного исследования был анализ психофизиологических особенностей восприятия материала в учебном процессе. По результатам первой серии (аудиолекции) студенты показали, что ими было усвоено 37,62?% знаний. В контрольной группе было усвоено и воспроизведено 72,94?% знаний. Тенденция увеличения зрительной образной информации является исторически закономерным явлением, но она несет в себе элементы регрессии, связанные с упрощением формы подачи, и может привести к понижению интеллекта, так как зрительное образное обучение образовывает, но не развивает, дает штампованные картинки. Это другая качественная категория обучения – способность запечатлевать готовую информацию. А при развивающем обучении нужно получать информацию, которую необходимо принять, переработать, дополнить своим опытом и трансформировать под свое восприятие. Визуализация информации в педагогике опосредована формированием нового защитного психофизиологического механизма для уменьшения дезадаптации при современном информационном напряжении, но так же приводит у молодежи к изменению и замедлению созревания и развития высших психических функций.
высшая школа
активные методы в педагогике
визуализация
психофизиологическая защита
1. Абасов З. Кризис образования: поиск новой парадигмы // Аlma Mater, 2004. – № 11. – С. 3–6.
2. Артищева Е.К. Педагогическая диагностика в учебном процессе вуза: сущность, цели, направленность и структура // Известия БГА РФ: психолого-педагогические науки. – 2013. – № 1.? С. 104–117
3. Балаев А.А. Активные методы обучения. – М., 2006. – 201 c.
4. Булгакова О.С., Булгаков А.Б. Особенности психофизиологии в высшей школе // Журнал «Успехи современного естествознания». – 2009. – № 3. – С. 29–33.
5. Ефремов О.Ю. Педагогика. Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2010. – 453 с.
6. Макарова Е.А. Визуализация обучения как средство формирования психологически комфортной образовательной среды // Педагогический журнал Башкортостана. – 2009. – № 5. – С. 63–65.
7. Николаева Е.И. Психофизиология. – М.: ПЕР СЕ, 2008. – 624 с.
8. Осипова И.В. Реформирование образования с учетом инновационной составляющей // Биржа интеллектуальной собственности. – 2012. ? № 11. – С. 43–47.
9. Столяренко Л.Д. Психология. Учебник для вузов. – СПб.: Лидер, 2005. – 592 с.

В современном мире, когда к человеку ежедневно и ежечасно поступает информация различного характера и значимости, различная по силе воздействия, включающая сознательные, бессознательные, произвольные и непроизвольные стимулы, огромное значение имеет возможность ее усвоения, распределения и отторжения. Обучение в высшей школе − сложный и достаточно длительный процесс, имеющий ряд характерных особенностей и предъявляющий высокие требования к психике и физиологии молодых людей [1, 2, 4, 8].

В последние 10–12 лет сильно увеличилось количество невротизированных студентов, страдающих разными формами психосоматических патологий. Это происходит потому, что социальные и личные стрессы зачастую превосходят адаптационные возможности. Это в свою очередь затрудняет процесс обучения и усвоения знаний, так как при нахождении организма в длительном (в том числе информационном) стрессе страдает в первую очередь способность перевода информации из кратковременной памяти в долговременную. Механизм этого известен и связан с хроническим утомлением и нарушением таких функций внимания, как распределение, сосредоточенность, концентрация и переключение [7].

Цель проведенного нами исследования – анализ психофизиологических особенностей восприятия материала в учебном процессе.

В задачи исследования входило:

1) оперативное проведение контрольного тестирования после прочтения серии аудиторских лекций;

2) оперативное проведение контрольного тестирования после прочтения серии аудиторских лекций с применением методики усиленного визуального воздействия;

Объектом исследования стали активные методы обучения, предметом исследования – проблемы использования активных методов обучения (визуализация подаваемого материала) в преподавании студентам вуза.

Материалы и методы исследования

Материалом исследования служили студенты третьего курса северо-западного государственного медицинского университета им. И.И. Мечникова в количестве 83 человек.

В исследовании принимали участие 65 человек. Они были разделены на две равноценные по количеству и полу группы, в первой проводились традиционные занятия – читались лекции, второй группе предлагались презентации и активное обсуждение слайдов, на которых были представлены рисунки и диаграммы. Занятия были по темам: «Патофизиология микроциркуляции», «Патофизиология воспаления», «Патофизиология терморегуляции», «Аллергия». На момент исследования все студенты были соматически здоровы, психологических стрессов не наблюдалось (по данным анкетирования).

Методами научного исследования были выбраны: наблюдение, анкетирование, тестирование. В процессе занятия преподавателем наблюдались такие характеристики двух групп как: внимательность, сосредоточенность, включенность в занятие, активность. Данные обсчитывались следующим образом: за единицу принимались исследуемые параметры контрольной группы, субъективно в процентном соотношении к контрольной группе высчитывались показатели в экспериментальной группе.

Анкетирование включало в себя определение паспортных данных: фамилию, имя, отчество, возраст, пол и субъективный анализ психофизического здоровья (зрительно-аналоговая шкала) на данный момент времени. Тестирование проводилось после 4 занятий и включало в себя десять вопросов по теме. Обсчитывалось количество правильных ответов.

Теоретической основой данной работы послужили исследования отечественных ученых: Абасова З.И., Четиной В.И., Макаровой В.А., Лурия А.Р., Рубинштейна С.Л., Гальперина П.Я., Безруковой В.П. и др. [5, 9]. Практическое применение данного ведения занятия, основанного на знаниях психофизиологических особенностей современной молодежи и механизмов восприятия, даст возможность более эффективного обучения в высшей школе, задачей которой является выпуск квалифицированного специалиста и здоровой адаптивной личности.

Результаты исследования и их обсуждение

В исследовательской работе наряду с традиционной формой подачи учебного материала (аудиторские лекции) была применена методика усиленной визуализации подачи материала на фоне конкретизации и пошаговой упорядоченности, что выражалось в форме конкретного перечисления (например, функции чего-либо: первая, вторая и т.д., характеристика чего-либо: первое, второе и т.д.) [3, 6].

На каждом экспериментальном занятии максимально был задействован зрительный анализатор. Темы и определения выписывались на доске мелом. После записи в лекционной тетради делалась пауза, для того чтобы студент прочитал свою запись. Все это занимало немного времени, но являлось достаточно эффективным для облегчения перевода полученной информации из кратковременной памяти в долговременную память. Преподаватель пользовался современными компьютерными технологиями и специально разработанными для каждой лекционной темы презентациями (рис. 1). Такие инновации совершенно необходимы в практике современного обучения.

Схемы, предлагаемые в презентации, выполняли роль носителей информации, что позволяло сконцентрировать внимание студентов на наиболее важных, ключевых моментах содержания лекции, способствовало пониманию и усвоению материала. Студентам предлагалось рассказать о том, как они понимают рисунок или схему, сокурсники могли дополнять, опровергать, вступать в дискуссию или поддерживать основного опрашиваемого.

В начале лекции на задаваемые вопросы студенты отвечали неуверенно, с недоумением, боясь ошибиться. Это показывает, что студенты не привыкли к ведению диалога на лекционных занятиях, так как чаще всего идет монологическое изложение, а если задаются вопросы, то преподаватель обычно сам же на них и отвечает. После того как было объяснено, что существуют различные формы организации лекционных занятий, студенты постепенно приняли такую форму изложения учебного материала, стали более активны, не боялись высказать свою точку зрения, шли на взаимодействие с преподавателем. Такая форма проведения занятия студентам нравилась, вызывала положительную эмоциональную реакцию к принятию учебного материала.

bulg1.tif

Рис. 1.Слайд презентации по теме «Микроциркуляция»

bulg2.wmf

Рис. 2. Показатели внимательности (1), сосредоточенности (2), включенности в занятие (3), активности (4) в контрольной (черный цвет) и экспериментальной (серый цвет) группах. Средний показатель внимательности – 1 балл в контрольной группе, 2 балла в экспериментальной группе; средний показатель сосредоточенности – 1 балл в контрольной группе, 1,5 балла в экспериментальной группе; средний показатель включенности в занятие – 1 балл в контрольной группе, 1,5 балла в экспериментальной группе; средний показатель активности – 1 балл в контрольной группе, 4 балла в экспериментальной группе

В экспериментальной группе наблюдались повышенная концентрация внимания, сосредоточенность, включенность в занятие, активность при просмотре презентации по сравнению с группой, в которой материал подавался только в традиционной лекционной форме (аудиолекция), что указывает на то, что цель, поставленная перед началом занятия, была достигнута (рис. 2).

В обеих группах студентам было прочитано четыре лекции с частотой одна лекция в неделю. В начале пятой лекции без предупреждения состоялся тестовый опрос. Для понижения стрессорного воздействия он был анонимным.

По результатам первой серии (аудиолекции) студенты показали, что было усвоено 37,6 % знаний. Во второй серии по результатам тестов было усвоено и воспроизведено 72,9 % знаний. Результат оказался достаточно высоким (таблица, рис. 3).

Большой объем готовой информации легче принять, переработать и воспроизвести, если она будет упакована в образные картины. Так как зрительный анализатор устроен таким образом, что сигналы наиболее легко и по более короткому пути (за меньшее время) проходят сразу в головной мозг [7, 6], то готовые образы наиболее легко отпечатываются и переходят в долговременную память как картины-штампы. В данном случае меньше тратится энергии для трансформации информации, и она в готовом виде (уже даже цветном) поступает к информационному реципиенту.

Экспериментальная работа показала, что методика визуализации подачи учебного материала себя полностью оправдывает и является достаточно эффективной и показательной. Процент усвоения знаний у студентов достаточно высок.

Еще одним положительным моментом такого усвоения знаний является его наименьшая стрессовая травматичность, так как сама природа определила визуальное образное восприятие доминирующим. Для поступления в головной мозг, усвоения, переработки и сохранения поступившей через слуховой анализатор информации нужно больше времени и усилий, так как путь ее восприятия намного сложнее и длинней, чем при поступлении информации через зрительный анализатор [7].

Тенденция увеличения зрительной образной информации является исторически закономерным явлением, но она несет в себе элементы регрессии, связанные с упрощением формы подачи. Это является защитным психофизиологическим механизмом для уменьшения дезадаптации при современном информационном напряжении, но также приводит к изменению и замедлению созревания и развития высших психических функций.

Среднее значение исследуемых показателей в экспериментальной и контрольной группах (число правильных ответов, %)

Тестирование по темам

Контрольная группа

( % правильных ответов)

Экспериментальная группа

( % правильных ответов)

«Патофизиология микроциркуляции»

36,6 ± 0,01

73,0 ± 0,005

«Патофизиология воспаления»

37,5 ± 0,01

71,9 ± 0,01

«Патофизиология терморегуляции»

38,7 ± 0,01

72,8 ± 0,005

«Аллергия»

37,6 ± 0,01

73,6 ± 0,01

Среднее значение по всем темам

37,6 ± 0,02

*72,9 ± 0,01

Примечание. * – достоверное отличие исследуемого параметра в экспериментальной группе ( % правильных ответов при тестировании) от контрольной группы.

bulg3.wmf

Рис. 3. Круговая диаграмма, показывающая средние результаты тестирования в контрольной и экспериментальной группах: 37,6 ± 0,02 % усвоенного материала в контрольной группе, 72,9 ± 0,01 % усвоенного материала в экспериментальной группе

Тенденция визуального компьютерного обучения, при всей своей привлекательности, может привести к понижению интеллекта. Так как зрительное образное обучение образовывает, но не развивает, дает штампованные картинки. Это другая качественная категория обучения – способность запечатлевать готовую информацию. А при развивающем обучении нужно получать информацию, которую необходимо принять, переработать, дополнить своим опытом и трансформировать под свое восприятие.

Из-за реальностей современной техногенной цивилизации и возникает феномен парадокса формы психофизиологической защиты, при которой визуализация информации (упрощение ее переработки) оптимизирует образовательный процесс, и структурирование ее (неразмытость) способствует лучшему усвоению и воспроизведению, но несет в себе элементы деградации.


Библиографическая ссылка

Булгакова О.С., Буркова С.А. АКТИВНЫЙ МЕТОД ВИЗУАЛИЗАЦИИ И СТРУКТУРИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИИ В ПЕДАГОГИКЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ КАК ЭЛЕМЕНТ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 1. – С. 69-73;
URL: http://www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=35494 (дата обращения: 24.07.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252