Значительное увеличение численности младших школьников с нарушениями письменной речи, обусловлено игнорированием возникновения предпосылок развития дисграфии в дошкольном возрасте. Поскольку письмо является важным средством дальнейшего обучения в школе и успешной подготовки к самостоятельной жизни, профилактика данного нарушения чрезвычайно важна [1–3].
Среди дошкольников можно выделить «группу риска» в появлении дисграфии по ряду определенных предпосылок. К негативным предпосылкам нарушений письменной речи относятся: перинатальные и постнатальные вредности; отклоняющееся от нормативного развитие устной речи; задержка у ребенка психического развития; выраженная незрелость изобразительных возможностей; наличие билингвизма. Одним из обстоятельств возникновения предпосылок к развитию дисграфии в старшем дошкольном возрасте является педагогическая запущенность. Дети с педагогической запущенностью затрудняются участвовать в игровой, познавательной, а позже в трудовой и других видах повседневной деятельности. При этом процесс социализации и их адаптации в обществе проходит с наличием значительных проблем. Запущенность личностного развития дошкольника проявляется в виде несформированности самосознания при выраженном нарушении образа «Я», в трудностях становления необходимого для обучения произвольного внимания. Это все способствует возникновению предпосылок развития дисграфии. Важной предпосылкой дисграфии является несформированность визуально-пространственных представлений, зрительного изучения, синтеза, что ограничивает дифференциацию схожих по написанию букв при овладении грамотой и, как следствие, вызывает у дошкольника развитие оптических дисграфических расстройств. При этом многие теоретические вопросы возникновения предпосылок к появлению трудностей обучения письму у детей старшего дошкольного возраста остаются недостаточно изученными. Этим обуславливается потребность более глубокого изучения условий преодоления предпосылок оптической дисграфии у детей с педагогической запущенностью старшего дошкольного возраста посредством применения дидактических игр [4–6]. Таким образом, было выявлено противоречие между необходимостью устранения предпосылок дисграфии у детей с педагогической запущенностью старшего дошкольного возраста и недостаточным количеством соответствующих методических рекомендаций. Проблема исследования: выявление предпосылок дисграфии у детей с педагогической запущенностью старшего дошкольного возраста и поиск эффективных путей их преодоления. Цель исследования – определение влияния дидактических игр, специально подобранных для преодоления предпосылок дисграфии у старших дошкольников с педагогической запущенностью. Гипотезой исследования выступило предположение о том, что специально подобранные дидактические игры с применением геометрических фигур, палочек Кюизенера, конструктора LEGO, разрезных картинок и др., направленные на развитие у старших дошкольников пространственно-зрительных представлений, зрительной аналитико-синтетической деятельности, а также мелкой моторики рук, внимания и памяти, позволят преодолеть выявленные предпосылки дисграфии у детей с педагогической запущенностью старшего дошкольного возраста. Среди методов исследования нами были использованы теоретические методы: анализ, синтез, конкретизация, сравнение, обобщение данных, представленных в психолого-педагогических и учебно-методических публикациях; эмпирические методы: наблюдение, диагностирование, систематизация опыта; математические методы: качественная и количественная обработка данных [7–9]. Базой исследования в 2019/2020 учебном году стало МБОУ «Новосветский учебно-воспитательный комплекс детский сад – начальная школа "Исток"» городского округа Судак. В исследовании приняли участие пятнадцать детей в возрасте от шести до семи лет с выявленной педагогической запущенностью.
Эффективным средством формирования личности дошкольника, его ведущей деятельностью является игра, требующая создания определенных условий для своей реализации. В логопедических группах для детей существует своя специфика организации и проведения игровой деятельности, связанная с психофизическими и речевыми особенностями детей [10–12]. Самыми распространенными в арсенале педагога логопедической группы являются дидактические игры, способствующие расширению кругозора детей и обогащению их словарного запаса. Именно в таких играх естественно согласуются игровая и учебная деятельность, сочетается игровая и познавательная мотивация. С помощью игры активируются различные когнитивные функции, такие как прием и интерпретация сенсорных данных, процессы мышления или создания когнитивных единиц в виде мысленных образов, символов и понятий, а также операций по формированию логики, как объяснение и оценка. В процессе игровых занятий дети изучают разные правила, запоминают их и применяют в нужный момент. Особое значение имеет буквальное запоминание сложных правил, определений и выражений, усвоение которых детьми затруднено. Многообразие дидактических игр может быть представлено следующей классификацией: игры с сюжетной линией, игры-драматизации и инсценировки; игры с использованием кинезиологических упражнений или двигательным сопровождением; игры с использованием игрушек или их заменителей; игры с печатным или рукописным дидактическим материалом. Дидактические игры с игрушками широко распространены в деятельности педагогов логопедической группы, поскольку применение игрушки в качестве сказочного, анимационного, игрового персонажа, приходящего к детям с просьбой помочь, научить, вызывает у них различные позитивные эмоции и, наряду с развитием психоречевой деятельности, формирует положительные личностные качества. Особое место в коррекционно-развивающем процессе отводится специальным игрушкам, которые помогают облегчить работу логопеда и сделать ее интереснее и эффективнее. Настольно-печатные игры (паззлы, кубики, лото, домино, парные картинки) удобны и доступны в использовании, не нуждаются в изготовлении педагогом и продумывании хода игры. Музыкально-дидактические игры, способствующие развитию у детей дифференциации слухового восприятия, определению источника и направления звучания, мелодии по высоте, силе, тембру, ритму, динамике, улучшают внимание и память дошкольников. Сенсорные игры требуют практических действий с предметами с целью изучения и закрепления их основных свойств, воспринятых различными способами с помощью зрения; слуха; прикосновения; движения; обоняния; вкуса. Интеллектуальные игры благодаря решению проблемно-поисковых и логических задач способствуют развитию у детей мыслительной деятельности, что позволяет формировать умение адекватно устанавливать причинно-следственные связи и с помощью речи обосновывать свои соображения, используя не только простые, но и сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. Компьютерные игры постепенно включаются в учебно-воспитательный процесс логопедической группы. С помощью компьютера детям предлагаются для усвоения такие свойства объектов окружающего мира, которые затруднены для восприятия при применении традиционных средств обучения. Компьютерные технологии позволяют выявить способы и последовательность выполнения упражнений артикуляционной и пальчиковой гимнастики, визуализировать качества голоса и звукоизвлечения при проговаривании определенных звуков, по продолжительности, частотам, динамическим оттенкам [13–15].
Наше исследование состояло из ряда этапов: содержанием аналитического этапа (декабрь 2019 г.) являлось осуществление подбора и анализ результатов научных исследований; определение методологической основы исследовательской деятельности, выделение объекта и предмета, формулирование цели, гипотезы и задач; в ходе диагностического этапа (январь 2020 г.) было проведено исследование, направленное на выявление предпосылок дисграфии у детей с педагогической запущенностью старшего дошкольного возраста; на этапе формирующего эксперимента (февраль – июнь 2020 г.) было разработано и реализовано содержание программы, направленной на преодоление предпосылок оптической дисграфии у детей с помощью дидактических игр; в ходе итогового этапа (сентябрь 2020 г.) был проведен контрольный педагогический эксперимент определивший эффективность проведенной логопедической работы.
Результатами констатирующего этапа исследования стало выявление предпосылок оптической дисграфии у детей старшего дошкольного возраста с педагогической запущенностью. При выборе методик и способов обследования детей учитывался возраст и индивидуальные особенности, принимались во внимание особенности эмоциональных реакций. Выявлялись зрительно-пространственные представления, зрительный анализ и синтез, а также особенности внимания, восприятия, мыслительных процессов, памяти у педагогически запущенных детей, оказывающих непосредственное влияние на наличие предпосылок развития оптической дисграфии. Диагностическая методика логопедического обследования включала игры-упражнения, направленные на выявление особенностей рядоговорения; чувства ритма; мелкой моторики рук по методикам диагностики психомоторного развития, «кулак – ладонь – ребро»; повторения цифр; изображения геометрических фигур; ориентации «право – лево» (А.Н. Корнев, Н.И. Озерецкий). В ходе обработки полученных результатов вычислялось количество баллов, полученных за каждое задание. Выявленные качественные показатели диагностических методик были соотнесены с показателями уровней выраженности предпосылок дисграфии: 75–100 % верно выполненных заданий соответствовали третьему (оптимальному) уровню; варьирование от 50,1 до 74,9 % правильно выполненных заданий соотносилось со вторым (допустимым) уровнем; дети, правильно выполнившие до 50 % заданий, относились к первому (критическому) уровню. Тестирование детей проводилось на констатирующем и контрольном этапах исследования.
Диагностическое обследование по выявлению предпосылок дисграфии у детей с педагогической запущенностью старшего дошкольного возраста выявило наличие предпосылок дисграфии практически у всех детей. Наибольшее количество, четверо детей (26,67 %), справились с заданием «Рядоговорение», правильно ответив на все вопросы, оставшиеся одиннадцать человек (73,33 %) смогли ответить правильно только на один из двух заданных им в процессе тестирования вопросов. Наименьшее количество детей справились с заданиями «Оценка мелкой моторики рук», «Кулак – ладонь – ребро» и «Изображения геометрических фигур». Так, при выполнении задания «Оценка мелкой моторики рук» тринадцать детей (86,67 %) правильно выполнили одно из двух заданий, остальные двое детей (13,33 %) не смогли выполнить ни одного задания. При выполнении задания «Кулак – ладонь – ребро» только десять детей (66,67 %) правильно выполнили одно из двух заданий, остальные пятеро детей (33,33 %) не смогли выполнить ни одного задания. При выполнении задания «Изображения геометрических фигур» одиннадцать детей (73,33 %) правильно выполнили одно из двух заданий, остальные четверо детей (26,67 %) не смогли выполнить ни одного задания. Таким образом, было установлено, что среди обучающихся, принявших участие в исследовании, практически у всех были выявлены нарушения в развитии мелкой моторики рук, зрительного гнозиса, а также внимания и памяти. Оптимальный уровень готовности к овладению письменной речью, выявленный у одного ребенка (6,67 %), свидетельствовал о нормативно протекающем речевом и интеллектуальном развитии. При этом у восьмерых детей (55,33 %) был выявлен допустимый уровень тяжести, который указывал на наличие предпосылок оптической дисграфии. Шестеро детей (40 %) соответствовали критическому уровню тяжести недоразвития общей и мелкой моторики, по наличию предпосылок оптико-пространственной дисграфии, что указывало на угрозу риска возникновения оптической дисграфии в школе. Таким образом, была обоснована необходимость проведения коррекционно-развивающей работы, направленной на преодоление имеющихся нарушений развития, у детей данных групп.
Этап формирующего эксперимента был посвящен разработке и апробации методики использования дидактических игр с применением геометрических фигур, конструктора LEGO, лабиринтов, серий разрезных картинок, в профилактике предпосылок дисграфии у старших дошкольников с педагогической запущенностью. Коррекционно-развивающее обучение реализовывалось в индивидуальной форме в свободной деятельности обучающихся дошкольной образовательной организации, что способствовало совершенствованию личностных характеристик всех детей в процессе освоения окружающей действительности через творческую активность, развитию познавательных способностей дошкольников. Использование LEGO на логопедических занятиях включало: практическое конструирование, обучение грамоте, развитие речи с опорой на визуальный и тактильный контакт. Применение конструктора LEGO в игровом взаимодействии учителя-логопеда с дошкольниками повышало результативность качества коррекционных и обучающих мероприятий, поскольку было направлено на развитие лексики детей при изучении определенной темы; обогащение словаря; расширение творческого потенциала; визуализацию конструктивной деятельности; становление грамматических навыков при согласовании числительных с существительными; формирование правильного, размеренного дыхания; постановку и совершенствование отдельных звуков при построении сказочных лесенок, ступеней, дорожек из конструктора, которые ребенок проходил, произнося необходимые слоги или слова; формирование звуко-слогового анализа слова; овладение графическим образом букв путем создания их из конструктора во время обучения грамоте; развитие высших психических функций (восприятия, внимания, мыслительных процессов, памяти); совершенствование мелкой моторики, овладение тонкими дифференцированными движениями пальцев и кистей рук. Применение конструктора в работе над предложением давало возможность ребенку возможность зрительно представить понятие «предложение» и составляющие его части-слова. Кроме этого были использованы игры с детским строительным материалом, паззлами, счетными палочками Кюизенера, с цветными карандашами, бумагой для рисования, развивающими раскрасками, в которых дети рисовали по точкам различные геометрические фигуры и раскрашивали предметы, соединяли предметы по цвету пластилином, соленым тестом.
На завершающем этапе исследования (сентябрь 2020 г.) был проведен контрольный эксперимент, целью которого стало выявление роли дидактических игр в профилактике предпосылок дисграфии у старших дошкольников с педагогической запущенностью. Для диагностики применялись те же методики, что и на констатирующем этапе исследования. В процессе анализа материалов были получены следующие результаты: наиболее успешными дети были в задании «Ориентация на право – лево» – двенадцать человек (80 %), правильно ответивших на все вопросы, остальные трое детей (20 %) ответили правильно на один из двух заданных им вопросов; наихудший результат был продемонстрирован в заданиях «Субтест повторение цифр», «Кулак – ладонь – ребро» и «Изображения геометрических фигур» – при выполнении задания «Субтест повторение цифр» были успешны семеро детей (46,67 %), также семеро детей (46,67 %) правильно выполнили одно из двух заданий, один ребенок (6,66 %) не справился ни с одним заданием; задание «Кулак – ладонь – ребро» восемь детей (53,33 %) выполнили в полном объеме, семеро детей (46,67 %) правильно выполнили одно из двух заданий; задание «Изображения геометрических фигур» семеро детей (46,67 %) выполнили в полном объеме, восемь детей (53,33 %) правильно выполнили одно из двух заданий; задание «Рядоговорение» десять детей (66,67 %) выполнили в полном объеме, пятеро детей (33,33 %) правильно выполнили одно из двух заданий; задание «Ритмы» в полном объеме выполнили девять детей (60 %), а шестеро детей (40 %) правильно выполнили одно из двух заданий; задание «Оценка мелкой моторики рук» восемь детей (53,33 %) выполнили в полном объеме, семеро детей (46,67 %) правильно выполнили одно из двух заданий.
Выводы
Таким образом, оптимальному уровню готовности к овладению письменной речью соответствовали семеро детей (на диагностическом этапе – 1); у семерых детей был выявлен допустимый уровень тяжести (на диагностическом этапе – 8); один ребенок (на диагностическом этапе – 6) по-прежнему соответствовал критическому уровню тяжести недоразвития мелкой моторики рук, зрительного гнозиса, а также внимания и памяти, что указывало на наличие у него органического поражения центральной нервной системы. Подобная результативность подтвердила справедливость нашей гипотезы о повышении эффективности работы по профилактике предпосылок дисграфии у старших дошкольников с педагогической запущенностью с помощью дидактических игр.