Scientific journal
Modern high technologies
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,916

MOTIVATION OF STUDENTS AND THE ROLE OF EDUCATIONAL INTERACTION IN THE IMPLEMENTATION OF MASSIVE OPEN ONLINE-COURSES

Kurzaeva L.V. 1 Novikova T.B. 1 Davletkireeva L.Z. 1
1 Magnitogorsk State Technical University of G.I. Nosov
Развитие идей электронного обучения и конструктивистского подхода получило свое воплощение в ряде направлений, одним из которых являются массовые открытые онлайн-курсы. Настоящая статья раскрывает особенности концепции проектирования и реализации массовых открытых онлайн-курсов с разными подходами к активизации личности, а также роли и способам организации учебного взаимодействия. Раскрываются факторы, способствующие повышению успешности массовых открытых онлайн-курсов. Материал подготовлен в ходе изучения опыта реализации массовых открытых онлайн-курсов в рамках проекта 544083-TEMPUS-1-2013-1-PT-TEMPUS-JPCR: Enhancement of Russian Creative Education: New Master Program in Digital Arts in Line with the EU Standards (ENMDA). Настоящая статья будет интересна специалистам, занимающимся вопросами проектирования и разработки систем электронного обучения.
The development of the ideas of e-learning and the constructivist approach were embodied in a number of ways, one of which is a massive open online course. This article reveals the peculiarities of the concept of the design and implementation of massive open online courses with different approaches to the revitalization of the individual, and the role and methods of organization of educational interaction. Reveals factors that improve the success of massive open online courses. The material prepared in the course of studying the experience of implementation of massive open online courses in the framework of the project 544083-TEMPUS-1-2013-1-PT-TEMPUS-JPCR: Enhancement of Russian Creative Education: New Master Program in Digital Arts in Line with the EU Standards (ENMDA). This article will be of interest to professionals working in the field of designing and developing e-learning systems.
massive open online-courses
e-learning

Появление феномена массовых открытых онлайн курсов (МООК) связано с реализацией идеи открытых образовательных ресурсов в контексте развития коннективизма [3]. Восторгам и буму появления многочисленных МООК (которые в самых смелых предположениях авторов должны были стать альтернативой (или даже заменить) институциональное образование) на смену пришло некоторое разочарование. Дело в том, что эффективность МООК в настоящее время очень низка, о чем свидетельствует, например, то, что менее 10 % зарегистрированных участников проходят курс целиком.

Это связанно с тем, что проблема повышения эффективности МООК носит многоаспектный характер. Приведем основные из них:

– аксиологический аспект – ценность доступа к ресурсам должна быть каким-то образом объявлена со стороны разработчиков и осознана и принята участниками МООК;

– психологический аспект – учет психофизиологических характеристик целевой аудитории при проектировании курсов и организации взаимодействий участников;

– педагогический аспект – подбор оптимальных методов, средств и форм обучения и оценивания достижений в соответствии с принципами коннективистского подхода, как ведущего при реализации МООК [11];

– аспект эргономики и юзабилити – учет физических и психических особенностей человеческого организма, эффективной информационно-образовательной среды с точки зрения организации работы участников и доступа к информации;

– организационный аспект – модели и сценарии взаимодействия участников МООК, механизмы их координации [1];

– технический аспект – средства дистанционных технологий (программное обеспечение, автоматизированные информационные системы), их комбинация для решения педагогических задач;

– инновационно-технологический аспект –технологическая поддержка остальных аспектов за счет внедрения инноваций при разработке и использовании МООК. В качестве такой инновации, например, может быть разработана и апробирована технология самоорганизации личности и групп участников МООК через перенос лучшей «очной» педагогики в дистанционную среду с использованием методов искусственного интеллекта и инженерии знаний;

– нормативно-методический аспект – согласование решений по реализации массовых открытых онлайн-курсов в образовательном процессе вузов в соответствии с нормативной документацией сред применения МООК. При этом помимо образовательных стандартов, по нашему мнению, для системы профессионального образования обязателен учет рамок квалификаций и компетенций разных уровней, а также профессиональные стандарты;

– аспект качества – управление качеством процесса и результатов создания и использования МООК [2];

– экономический аспект – соответствие бизнес-модели реализации МООК стратегическим, тактическим и оперативным целям учебного учреждения.

Повышение эффективности МООК возможно только на основе учета всех выделенных аспектов в комплексе, а значит, решение должно быть получено на основе междисциплинарного знания. При этом педагогический аспект остается ведущим и обуславливает постановку и актуализацию задач поиска решений по остальным.

В рамках же данной статьи попытаемся осветить особенности проектирования этих курсов с точки зрения педагогики и используемых новых информационных технологий.

MOOК могут иметь существенные различия в зависимости от цели и научного направления (например, более теоретические предметы в отличие от более практических, гуманитарные и общественные науки в отличие от естествознания/естественных наук и т.д.).

Можно выделить четыре типа активизации личности в ходе обучения на МООК:

1. Люди учатся на основании ассоциативных связей, придумывая идею или приобретая навыки поэтапно. Например, с помощью мнемотехники, отработки приемов, подражания, практических занятий. Ассоциативное обучение приводит к точному воспроизведению или вызову информации из памяти.

2. Люди учатся, придумывая идеи и приобретая навыки с помощью активных поисков. Например, путем проведения исследований, экспериментов, совершения открытий с участием наставника, решения задач, обдумывания и т.д. Конструктивное обучение приводит к накоплению навыков и глубокому пониманию предмета. В МООК, основанных на выполнении заданий, основное внимание уделяется активному поиску нового со стороны обучающихся. В основе некоторых заданий лежит ассоциативное обучение, но большинство основывается на конструктивном обучении. Но, возможно, не следует использовать понятие «МООК, основанного на выполнении заданий», потому что в ходе применения всех подходов обучающиеся получают задания и выполняют их. Разница состоит в том, насколько открытым, сложным и аутентичным является задание.

3. Люди учатся, придумывая идеи и приобретая навыки во время диалога. Это возможно за счет организации обучения в рамках дискуссий, дебат, групповых проектов и творчества и т.д. Это так называемое социально-конструктивное обучение, в котором поиск важнее какого-либо конкретного содержания.

4. Люди учатся, участвуя в рабочем сообществе. Например, во время стажировки, обучения без отрыва от производства, легитимного периферийного участия, участия в учебной сети и т.д. Практика в определенных обстоятельствах приводит к формированию привычек, ценностей и личностей. МООК, которые должны быть разработаны в соответствии с данным подходом, могут быть связаны с массовым моделированием ситуации и/или играми), с социально-информационным обучением, т.е. обучением в массовых обучающих учебных сетях в режиме онлайн, или с такими понятиями, как «виртуальная стажировка» и «виртуальное обучение в сфере бизнеса» [6].

Подходы к активизации личности определяют развитие моделей, методик и методов организации MOOC трех видов: cMOOC, task-based MOOC и хMOOC, отличающихся реализацией, прежде всего, в педагогическом и организационном аспектах.

cMOOC являются практической реализацией («доказательством возможности») коннективизма – системы педагогических взглядов, основанной на концепции связного/распределенного знания (connective knowledge), в рамках которой процесс учения отождествляется с процессом построения сети, т.е. установления связей между различными «сущностями» (участниками, экспертами, веб-ресурсами, событиями сети). Согласно исследованиям И.Ю. Тракина, задача участников cMOOC заключается в поиске и представлении в форме новых ресурсов (т.н. артефактов осмысления) предметных и социальных связей, т.е. в совместной разработке темы курса путем производства связного/распределенного знания (формирования сети). Содержанием (программой) коннективистского курса является процесс создания курса как таковой – значительная часть учебных материалов предлагается или создается участниками по мере работы в Интернете. Чтобы понять и объяснить, как это происходит, C. Даунс выделяет четыре типа деятельности участника курса: агрегация, ремикс, повторное использование и распространение [10].

Основные принципы построения: массовость, открытая регистрация, доступность данных и по завершении курса равноправие участников: студент и преподаватель – коллеги. К минусам относятся: большое количество информации (особенно на раннем этапе), наличие собственной цели у каждого участника и отсутствие контроля со стороны организаторов курса.

Task-based MOOC – это курсы, основанные на задачах. По своей организации они очень похожи на сMOOC. В них предполагается, что участник должен выполнить определенные задания. Причем он может выполнять их различными способами, и они могут иметь разные внешние выражения (статья, видео, аудио). В таких курсах возможно совместное решение определенных задач, создание проектов и т.д. Сообщество в этих курсах имеет решающее значение, особенно для примеров деятельности и помощи.

Отличием task-based MOOC от cMOOC является разнообразие разрабатываемых тем и тематик. Для первых важно решение поставленных задач, для вторых – накопление материалов по теме MOOC.

Модели взаимодействия участников в концепциях сMOOC и task-based MOOC в настоящее время активно разрабатываются отечественными авторами и авторами ближнего зарубежья (А.А. Андреева, В.Н. Кухаренк, К.Л. Бугайчука, И.Ю. Травкина).

хMOOC – открытые курсы больших международных университетов. В их основе лежит институциональная модель учебного процесса: разработка содержания курса ведется профессиональными преподавателями и экспертами в некой предметной области, представляется четкий график учебного процесса, в курсе содержатся конкретные задания, предусмотрена аттестация участников. Запись на эти курсы свободна: участвовать может любой человек независимо от места нахождения, навыков работы в сети, социального статуса и возраста. Обычно курс ориентирован на изучение технических дисциплин, где можно автоматизировать проверку выполненных заданий, наблюдателей в курсе практически нет, преподаватели выполняют преимущественно контролирующие роли.

Таким образом, разработчиками MOOC коннективистский подход реализуется по-разному: появившиеся в хронологическом порядке первыми сMOOC сравнительно с хMOOC обладают более развитой степенью коммуникаций, но низкой степенью координации активности участников. При этом сценарии и модели взаимодействия участников сMOOC и хMOOC редко связаны с проектной деятельностью, реализуемой с условием дифференцирования ролей и функций членов проектных групп, что важно для междисциплинарных проектов.

Во всех вышеперечисленных подходах подчеркивается важность активности обучающихся, конструктивной корректировки деятельности в зависимости от желаемых результатов, обратной связи [5, 10]. Различия же подходов заключаются, прежде всего, в роли учебного взаимодействия в концепции организации учебной деятельности:

Рассмотрим факторы, способствующие повышению мотивации и формировании устойчивого учебного взаимодействия в рамках МООК.

Во-первых, учебная среда должна быть интуитивно-понятной, чтобы к ней можно было подстроиться за короткий срок, например, во время первой подготовительной недели.

Во-вторых, если применяется виртуальная среда обучения (VLE) или система управления обучением (LMS) (например, Moodlе), их необходимо усилить социальными сетями типа Web 2.0 [4].

Крайне важно не создавать виртуальную площадку, где проводятся занятия, размещается информация и осуществляется взаимодействие участников, напоминающую школу или класс. Такая среда несет в себе массу ограничений, например, она не позволит использовать собственную Личную среду обучения (PLE), то есть возможность вести собственный блог или сайт, добавлять аккаунт в Twitter/Facebook/Google+ и т.д. Это, с одной стороны, добавляет «неформальности», а с другой стороны – удобство для выполнения групповых проектов и публикации их результатов.

Перечислим некоторые технологические элементы МООК, обеспечивающие взаимодействие участников:

• лента активности;

• личное место для написания статей (блог или его аналог);

• информационная панель пользователя для объединения в одном месте своих публикаций или публикаций людей, за которым они следят. Собственный опубликованный контент можно также объединить на странице профиля;

• микроблоги (подобных Twitter) или новости (как в сетях «Facebook» или «Google plus»); если нет возможности, желательно зарегистрироваться как минимум в одной из этих сетей;

• возможность создания групп участниками или организаторами курса, чтобы помочь выполнить групповые задания;

• социальные связи – подписка на обновления (как в «Twitter»), или добавление в друзья (как в «Facebook»), или добавление в круг (как в «Google+»).

МООК отличает большое разнообразие участников: люди из разных культур, с разными мотивами и намерениями. Перечисленные инструменты взаимодействия могут удачно использоваться для формирования учебных проектных команд, например, из разных стран и/ или людей разных профессий. Работа в такой команде над общим заданием, кроме чисто дидактических целей, решает задачу повышения мотивации: общение за гранью своего привычного круга, презентация своих и знакомство с идеями других людей, возможность увидеть проблему с разных сторон и многое другое.

Методики и технологии формирования групп в контексте образовательного процесса в очной форме хорошо отработаны и успешно применяются много лет. Но технология групповой проектной деятельности является перспективной для дистанционного обучения и пока не смогла быть эффективно реализована при большом количестве удаленных друг от друга участников, различных по уровню образования, полученной или получаемой специальности, опыта практической и научной деятельности, качеств личности [8, 9].

В этом отношении важно осуществить не просто сложный перенос групповой проектной детальности в дистанционную среду, но и предложить инновационно-педагогическую технологию, основанную на поддержке самоорганизации участников за счет воплощения идей психологическо-педагогической мысли средствами и новыми системами управления обучением, основанными, например, с использованием методов искусственного интеллекта.

В-третьих, при проектировании МООК следует принимать во внимание то, что все учащиеся разные, а жесткий, монолитный проект курса, который не способен учесть разные виды потребностей и способностей студентов, приведет к тому, что большой процент обучающихся отсеется. Из-за весьма разных целей и степеней мотивации в момент зачисления на МООК участники могут пройти только часть курса или больше внимания уделить не всем, а наиболее интересным для них темам. При таких обстоятельствах идея успешного обучения связана с ожиданиями и целями конкретного участника, и, в гораздо меньшей степени, с достижением запланированных разработчиками результатов обучения. В случае с МООК нельзя применять жесткие принципы проектирования для того, чтобы заранее определить все результаты обучения, т.е. в МООК должны быть предусмотрены возможности подстройки с учетом меняющихся в течение курса намерений участников.

Таким образом, фактические результаты участников могут сильно отличаются между собой и, скорее всего, будут отличаться от заранее спланированных разработчиками результатов обучения на курсе. Поэтому проектирование учебного материала и открытых курсов как таковое должно учитывать разные группы обучающихся. То есть технологически, сама среда МООК должна отвечать принципу самоорганизации. Так, для разных групп участников должна быть предложена своя версия контента, это позволит соориентировать конкретную субаудиторию на задачах соответствующего им уровня, пресечь бесполезные блуждания по материалам, обладающим большой степенью избыточности информации (свойственным, прежде всего, сМООК). В основу всего этого будет положена четкая психолого-педагогическая модель требований к контенту, когерентная с коннективистским подходом в педагогике и сервисным подходом в информационных системах. Такой подход позволит сократить этап адаптации личности в информационно-образовательной среде и осознать свою роль в ее развитии, что позволит повысить эффективность организации МООК и, как следствие, повысить сохранность контингента.

Немаловажными остаются вопросы, связанные с разработкой процедуры, оценкой результатов обучения на основе интеграции коннективистского и компетентностного подходов. Это является важным при «встраивании» изучения МООК как дисциплины учебных планов, разработанной на основе ФГОС 3+ (например, как дисциплины по выбору для разных направлений и укрупненных групп подготовки), целевой подготовки или корпоративном обучении на основе профессиональных стандартов, рамок квалификаций и компетенций, а также реализации с использованием МООК совместных с зарубежными и отечественными вузами образовательных инициатив.

Таким образом, перспективными направлениями совершенствования организации МООК остаются: разработка интеллектуальных автоматизированных систем поддержки процессов обучения и оценки результатов обучения, обеспечивающих большую, чем в настоящем, самоорганизацию участников курсов; обеспечение требований разных сред применения МООК (учет прохождения одного и того же МООК как дисциплин в учебных планах разных направлений подготовки, корпоративном обучении, межвузовского и международного взаимодействия), разработку гарантий и систем оценки качества МООК.