На фоне постоянно изменяющихся технологических и социальных процессов перед системой высшего образования возникают новые вызовы, проявляющиеся в усложнении и ужесточении требований к подготовке будущих специалистов. Отдельно можно отметить инженерные направления подготовки, характеризующиеся наибольшей степенью изменчивости в современных условиях. Ответом на вызовы является совершенствование системы подготовки в высшей школе и поиск новых подходов к образованию, ориентированных на конкретные востребованные в настоящем и будущем результаты обучения. Данная статья рассматривает возможности компетентностного подхода при проектировании образовательного процесса нового уровня качества.
Компетентностный подход в теории и практике современного подхода выступает методологическим регулятивом, задает новую трактовку результата образования, связывая его с саморазвитием человека на разных уровнях образования и разных видах деятельности, в том числе учебной, квазипрофессиональной, профессиональной. Компетентностная, деятельностная модель образования ориентирует обучающихся на овладение способами и средствами деятельности, которые позволили бы им реагировать на новые условия и вызовы и принимать эффективные решения профессиональных задач.
Переход к компетентностному подходу в российском образовании обозначил ряд проблем в его реализации:
- отсутствие общепринятого понятийно-категориального аппарата, в том числе и толкование базовых понятий компетенция, компетентность;
- невозможность применения технологий формирования компетентности обучающегося, используемых в традиционном знаниево-ориентированном подходе;
- отсутствие диагностического инструментария, позволяющего оценить уровень сформированности компетентности как деятельностной характеристики личности.
Опираясь на понимание результата образования в компетентностном подходе в виде компетенции, интегрирующей в себе социальные, личностные и поведенческие характеристики субъекта продуктивной деятельности и раскрывающиеся через систему мотивационно-ценностных, когнитивных, деятельностных и рефлексивно-оценочных компонент, представим авторский взгляд на решение обозначенных выше проблем.
Анализ исследований ученых относительно сущности и соотношения понятий компетенция и компетентность выявил следующие подходы к решению вопроса:
- рассмотрение этих понятий как синонимов [1];
- компетенция шире, чем компетентность, и определяет деятельностную характеристику субъекта [2];
- компетентность является деятельностной, личностной, присвоенной характеристикой, а компетенция задает общие требования к продуктивной деятельности [3];
- компетентность шире, чем компетенция, и состоит из совокупности компетенций [4].
Принимая к сведению толкование учеными понятий компетенция / компетентность и опираясь на мнение А.В. Хуторского, в данном исследовании будем придерживаться такой точки зрения: понятия компетенция и компетентность сущностно отличаются между собой. Считаем обоснованной и конструктивной позицию ученых, различающих компетенцию и компетентность по признакам общее – личное, трактуя компетенцию как некие обобщенные требования, которые предъявляются к человеку для выполнения определенной деятельности, а компетентность – деятельностная, присвоенная личностная характеристика, реализуемая в деятельности и обеспечивающая её эффективность.
Представим наше мнение относительно второй проблемы, отмеченной выше, связанной с невозможностью использования традиционных знаниево-ориентированных технологий. Согласимся с С.И. Осиповой, понимающей педагогическую технологию как последовательность педагогических действий, выстроенных в строгом соответствии с целевыми установками, гарантирующей достижение конкретного результата при активной деятельности студента, способного решать проблемы, находясь в позиции субъекта [5].
Педагогическая технология, удовлетворяющая требованиям технологичности (системность, управляемость, интерактивность, эффективность, воспроизводимость), должна способствовать вовлечению студентов в деятельность, освоению способов этого процесса.
С помощью форм, методов и средств активного обучения, как отмечает А.А. Вербицкий, формируются профессиональные мотивы, интересы и целостное представление о профессиональной деятельности, получает развитие системное мышление специалиста, формируются навыки индивидуальной и коллективной мыследеятельности, студенты овладевают методами моделирования социального и инженерного проектирования [6].
Важное место среди активных методов занимает проблемное обучение, позволяющее формировать у студента логику разрешения проблемной ситуации, включающей акты: обнаружение противоречий и постановка проблемы; выделение проблемной ситуации, требующей решения познавательных задач; актуализация знаний; возникновение идей и выдвижение гипотезы; проверка гипотезы; обоснование решения, его проверка и включение нового в систему знаний [7].
При достаточном многообразии активных методов обучения и процессуальных педагогических технологий выбор конкретной из них зависит от цели занятия, его содержания, готовности студентов к работе в условиях определенной технологии и, конечно, владения преподавателем механизмами разрешения проблемных ситуаций, способами ведения дискуссий, управления течением деловой игры и т.п. Наиболее употребительными педагогическими технологиями организации образовательного процесса, способствующего формированию компетентности студентов, являются:
- деловая игра, моделирующая производственный процесс с общей целью при распределении ролей; допускаются различные варианты решений; выработка решений осуществляется в коллективной (командной) деятельности участников;
- кейс-метод, в структуре которого выделяются: моделирование, анализ, мысленный эксперимент, проблемный метод, метод классификации, игровые методы, «мозговой штурм», дискуссия.
Каждый метод из перечисленных в структуре кейс-метода является активным и может сам быть представлен в перечислении других методов.
В частности, В.А. Горский и Л.Н. Ходунов предложили классификацию игровых технологий по видам деловых игр: от имитационных и ролевых до игр типа «деловой театр» и «социодрама» [8].
Особое значение при формировании компетентности студентов имеет проектная деятельность, раскрывающая через её этапность в решении проектных задач:
- анализировать технико-технологическую профессиональную ситуацию, вычленять и формировать комплексную инженерную проблему, подлежащую решению;
- определять степень проработанности проблемы в научной литературе и инженерной практике, осуществляя информационный поиск по выявлению теоретических и практических предпосылок и её решения другими авторами;
- выдвигать идеи по решению поставленной проблемы в ходе проектной деятельности на основе выявленных предпосылок с учетом инновационности конкретной технико-технологической ситуации, конструировать цель проекта;
- выявить и обосновать критерии оценки выдвигаемых идей по решению проблемы и оценки результатов проектной деятельности;
- проводить анализ выдвинутых идей с использованием обоснованных критериев, обосновывать и осуществлять оптимальный выбор в случае многовариантности решения проблемы;
- определить пошаговые задачи проекта, для реализации проектных идей, структурировать процесс решения проблемы;
- осуществлять проектирование через последовательное решение проектных задач на основе интеграции фундаментальных и профессиональных дисциплин;
- презентовать продукт проектной деятельности, определить его новизну и возможность внедрения (использования).
Проектная деятельность, определяемая как ведущий вид деятельности в подготовке современного инженера, в соответствии с идеологией Всемирной инициативы CDIO, позволяет подготовить инженера, способного к осуществлению профессиональной деятельности в контексте жизненного цикла реальных систем, процессов и продуктов: Conceive – Design – Implement – Operate [9].
При этом процесс приобщения студентов к проектной деятельности в рамках обозначенной выше методологии проектирования может проходить поэтапно в зависимости от года обучения с учетом сложности и многоступенчатости цикла инженерного проектирования. Так, на первом году обучения студенты способны продемонстрировать проектировочно-внедренческую компетентность лишь в ограниченном объеме, поскольку на данном этапе сказывается недостаток знаний по фундаментальным дисциплинам и практически полное отсутствие специальных знаний. Поэтому проектная деятельность на начальном этапе может рассматриваться как вводная деятельность, направленная на приобщение студентов к обучению в контексте проектной деятельности, изучение основ и принципов проектного подхода, выработке базовых компетенций командной работы, а также способности интегрировать и применять знания других дисциплин при выполнении проектной задачи. При этом, ориентируясь на полный цикл проектирования в концепции CDIO, студенты способны продемонстрировать данные составляющие в ограниченном объеме, либо их часть.
В соответствии с принципом постепенного усложнения и специализации содержания образования формируются тематики студенческих проектов. На начальном этапе, с учетом имеющихся знаний и опыта, студенты могут выполнять проекты базового уровня, направленные на развитие предметных компетенций в естественнонаучных дисциплинах, личностных, межличностных компетенций, а также компетенций деятельности в проектном подходе.
Логично предположить, что с продолжением обучения студенты должны в своей проектной деятельности задействовать больше компетенций, а также демонстрировать результаты обучения на более высоком уровне. Это включает в себя не только глубину и специализацию тематики проекта, но и сам подход, который используется студентами, а также способы решения ими возникающих в ходе проектирования задач. На данном этапе студенты могут выполнять общеинженерные проекты, направленные на развитие базовых инженерных компетенций, дисциплинарных и междисциплинарных знаний, а также личностные и межличностные компетенции на продвинутом уровне.
На старших курсах планка требований к проектной деятельности включает в себя не только оценку актуальности проектной задачи и ее релевантность современной ситуации в профессиональной области, но и подробную оценку работы студентов над проектом. В оценку проектной деятельности включается этап организации команды проекта, эффективное распределение ролей, подробное планирование всех работ по проекту, оценка возможных рисков проекта. Все это можно обобщить как навыки управления проектом в реальном времени, где студенты проявляют свою автономность и ответственность за своевременное выполнение всех работ по проекту, их контроль и оценку, а также корректировку плана действий при необходимости.
Таким образом, проектная деятельность в рамках компетентностного подхода предоставляет гибкий инструментарий по планированию и организации содержания образования с учетом постепенного усложнения проектных заданий с повышающимся уровнем требований к качеству выполнения работы и процессу ее организации. Своевременный мониторинг и контроль результатов проектной деятельности может служить инструментом формирования траектории обучения студентов и развития их различных компетентностей, которые они присваивают в ходе выполнения проектов.
Проектная деятельность студента использует интегрированные знания разных дисциплин и предметных модулей при разрешении проблемных задач, что способствует формированию у студента ряда компетентностей:
- проектировочно-внедренческой компетентности как интегративного динамического личностного качества, проявляющегося в способности и готовности обучающегося к продуктивной инженерной деятельности в контексте полного жизненного цикла реальных систем, процессов, продуктов;
- информационной компетентности, проявляющейся в способности осуществлять информационный поиск по выявлению теоретических и практических предпосылок решения проектной проблемы;
- общекультурных компетентностей, такие как коммуникативная, умение работать в команде.
При проектировании результатов образования Всемирная инициатива выделяет ряд компетенций, которыми должны овладеть студенты в процессе профессиональной подготовки по инженерным направлениям, систематизированные в перечень планируемых результатов обучения CDIO Syllabus [9]. В рубрики планируемых результатов обучения согласно CDIO входят следующие разделы:
1. Технические знания и мышление.
2. Личностные и профессиональные компетенции.
3. Межличностные навыки и умения: работа и общение в коллективе.
4. Задумка, проектирование, реализация и управление системами на предприятии и в обществе.
В рамках компетентностного подхода, определяющего цели образования, План CDIO дополняет традиционное понимание результатов обучения (раздел 1) новыми рубриками, включающими личностные, межличностные и профессиональные компетенции, а также компетенции, относящиеся к проектировочно-внедренческой деятельности (разделы 2–4).
Первый раздел определяет преимущественно когнитивную составляющую компетентности будущего инженера – знание базовых наук и фундаментальные знания инженерной деятельности. Данные компетенции определяют теоретический базис инжиниринга, но не включают опыта реальной деятельности и коммуникации.
Раздел личностных и профессиональных компетенций содержит компетенции, относящиеся к видам мышления и деятельности: инженерное, системное мышление, способность решать задачи, осуществлять эксперименты и обнаруживать новые знания, личностные и профессиональные установки на успешную профессиональную деятельность. Данный перечень компетенций описывает общие установки и характер будущей деятельности инженера, задает ключевые позиции его развития.
В межличностные навыки и умения (раздел 3) входит опыт устной, письменной и электронной коммуникации, работы в коллективе на родном и иностранном языках, что в целом определяет современный контекст инженерной профессии – командная работа в глобальной международной профессиональной среде.
Всемирная инициатива CDIO базируется на методологическом принципе проектирования реальных продуктов, который включает полный жизненный цикл разработки: от задумки идеи до управления функционирующим продуктом, что раскрывается в четвертом разделе перечня планируемых результатов обучения CDIO. Проектирование реальных продуктов и систем опирается не только на профессиональный инженерный контекст, но также затрагивает социальный и деловой контексты, определяя перспективное понимание всесторонней ответственности инженера за собственную деятельность перед промышленностью и обществом.
Заключение
Проведенный анализ современного состояния внедрения компетентностного подхода в подготовку бакалавров инженерных направлений выявил наличие методологических проблем в его реализации, которые представляется возможным преодолеть путем определения педагогических условий и образовательных технологий, способствующих формированию компетентности обучающихся. В статье раскрываются возможности проектной деятельности студентов для формирования ряда компетенций, включая общекультурные, личностные и профессиональные. Рассмотрение проектной деятельности как ведущего вида образовательной деятельности в соответствии с идеологией CDIO позволяет расширить ее дидактические возможности с учетом современных требований к уровню инженерной подготовки.
Библиографическая ссылка
Арнаутов А.Д., Рябов О.Н. ПОТЕНЦИАЛ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В РАЗВИТИИ ИХ КОМПЕТЕНТНОСТИ // Современные наукоемкие технологии. – 2017. – № 7. – С. 87-91;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36735 (дата обращения: 16.04.2024).