Исследование вопроса профессионального становления педагога в современной образовательной практике приобретает значимый интересе во взаимосвязи с актуальными проблемами организации педагогической деятельности во временном детском коллективе. Сформированные у будущего педагога профессиональные качества в условиях работы с временным детским коллективом обеспечивают ему возможность осуществления продуктивной педагогической деятельности в целом.
Продуктивность педагогической деятельности в работе с временным детским коллективом целесообразно рассматривать с точки зрения стилевого подхода (В.И. Гинецинский, А.К. Маркова, М.А. Холодная), который в современной образовательной практике стал альтернативой уровневому подходу (Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя) [2]. В отличие от уровневого подхода, который характеризует профессионализм педагога от непродуктивного уровня – трансляции знаний – до выскопродуктивного – владения стратегиями формирования личности обучающегося, стилевой подход предлагает другие формы анализа психологических и деятельностных возможностей педагога. В связи с этим при оценке продуктивности деятельности педагога, вслед за А.К. Марковой, считаем необходимым учитывать не только достижение высоких профессиональных результатов, но и наличие психологических компонентов – внутреннего отношения педагога к труду, состояния его личностных качеств. Так, при оценке продуктивности деятельности большое значение имеет трудовая мотивация педагога, его ценностные профессиональные ориентиры, внутренние добровольно вложенные в профессиональный труд ресурсы. Образовательные условия, определяющие работу педагога со временным детским коллективом, позволяют в регламентированный промежуток времени проследить его профессиональное становление с учетом двух сфер продуктивной деятельности: состояния мотивационной сферы и состояния операциональной сферы. Состояние мотивационной сферы показывает степень самопобуждения педагога к деятельности, личные профессиональные стремления, степень удовлетворенности трудом и т.д. Состояние операциональной сферы отражает владение технологиями и приемами достижения поставленных целей, знаниями, мыслительными операциями (А.К. Маркова) [3].
В соответствии со стилевым подходом к оценке продуктивности деятельности педагога представим характеристику педагога-профессионала с учетом функциональных видов деятельности с временным детским коллективом.
В рамках диагностического вида деятельности профессиональный педагог обнаруживает при работе с временным детским коллективом готовность к изучению особенностей развития и воспитанности каждого ребенка.
Ориентационно-прогностическая деятельность требует от педагога умения определять направления образовательной деятельности, цели и задачи для каждого этапа деятельности и прогнозировать результаты.
С ориентационно-прогностической деятельностью органически связана конструктивно-проектировочная деятельность. Педагогу необходимо хорошо разбираться в психологии и педагогике организации жизнедеятельности временного детского коллектива, проявлять конструктивно-проектировочные способности.
В информационно-объяснительной деятельности педагог временного детского коллектива должен демонстрировать включенность в информационные процессы, владение мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, выступать их носителем.
Коммуникативно-стимулирующая деятельность связана с влиянием личного обаяния педагога на детский коллектив, которое включает в себя нравственную культуру, проявление любви к детям, умение устанавливать и поддерживать с детьми доброжелательные отношения, побуждать их своим примером к активной досуговой, познавательной, трудовой и художественно-эстетической деятельности. Такая деятельность в совокупности характеризует стиль гуманных взаимоотношений во временном детском коллективе.
Сущность аналитико-оценочной деятельности проявляется в готовности педагога анализировать процесс работы с временным коллективом, выявлять в ней положительные стороны и недостатки, сравнивать достигаемые результаты с теми целями и задачами, которые намечались, а также сопоставлять свою работу с опытом коллег. Аналитико-оценочная деятельность помогает педагогу поддерживать обратную связь в своей работе и на этой основе вносить в свою профессиональную деятельность необходимые коррективы, вести поиски путей ее совершенствования и повышения эффективности.
Таким образом, освоение различных видов педагогической деятельности в ходе работы с временным детским коллективом позволяет будущему педагогу овладеть на продуктивном уровне следующими профессиональными функциями: воспитание, познание, коммуникация, исполнение, исследование, конструирование, организация, ориентация, развитие, самосовершенствование. Способность педагога продуктивно выполнять профессиональные функции отличает профессионала от непрофессионала.
Профессионализм в психолого-педагогической деятельности рассматривается нами как степень овладения педагогом психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Профессионализм выступает интегральной характеристикой личности, проявляющейся в деятельности и общении. Профессионализм в работе с временным детским коллективом предполагает не только достижение будущим педагогам высоких производственных показателей в организации досуговой, внеурочной, культурно-просветительской деятельности, но и общую педагогическую мотивацию к профессиональной деятельности, становление системы профессиональных устремлений, ценностных ориентаций, понимание смысла педагогического труда.
В соответствии с представленными подходами к изучению проблем становления продуктивной деятельности и с учетом критериев профессионализма эффективность работы педагога с временным детским коллективом определяется следующими характеристиками: объективностью и субъективностью, результативностью и процессуальностью, нормативными и индивидуально-вариативными критериями, критериями начального и прогностического уровней, профессиональной обучаемостью и творчеством, социальной активностью и профессиональной приверженностью, качественными и количественными показателями.
Представим критериальную характеристику педагога-профессионала, которая является ориентиром для будущего педагога:
- успешно решает образовательные задачи, развивает свою сферу педагогической деятельности (объективные критерии);
- личностно расположен к профессии, мотивирован к труду в ней, удовлетворен своей работой (субъективные критерии);
- достигает желаемых обществом результатов в обучении, воспитании и развитии (результативные критерии);
- использует приемлемые в демократическом обществе способы, технологии обучения (процессуальные критерии);
- осваивает нормы, эталоны профессии, достигает мастерства в ней (нормативные критерии);
- стремится индивидуализировать свой труд, а также осознанно развивает свою индивидуальность средствами профессии (индивидуально-вариативные критерии);
- достигает уже сегодня необходимого уровня профессиональных личностных качеств, знаний и умений (критерии наличного уровня);
- вместе с тем имеет и осознает свои профессиональные перспективы, зону своего ближайшего профессионального развития, делая все для ее актуализации (прогностические критерии);
- открыт для постоянного профессионального обучения и развития, накопления опыта, изменения с целью профессионального совершенствования (критерии профессиональной обучаемости);
- способен обогащать опыт профессии за счет личного творческого вклада (критерии творчества);
- социально активен в обществе, ставит в ходе общественных обсуждений вопросы о нуждах профессии, ее достижениях, вместе с тем ищет резервы решения проблем внутри профессии, не боится попадать в условия конкурентности (критерии социальной активности);
- предан педагогической профессии, стремится поддерживать ее честь и достоинство, профессиональную этику (критерии профессиональной приверженности);
- готов к качественной и количественной оценке своего труда, умеет сам это делать, готов к дифференцированной оценке своего труда в баллах, категориях, спокойно относится к участию в профессиональных испытаниях, тестах (качественные и количественные критерии).
Таким образом, профессионалом мы можем назвать педагога, способного сознательно изменять и развивать себя в ходе осуществления труда, вносящего свой индивидуальный творческий вклад в профессию, нашедшего свое индивидуальное предназначение, стимулирующего в обществе интерес к результатам своей профессиональной деятельности и повышающего престиж своей профессии в обществе.
В контексте уровневой характеристики продуктивной деятельности рассмотрим профессионализм как один из уровней становления будущего педагога, который при освоении программ высшего образования достигается в процессе обучения в бакалавриате и магистратуре. Этот уровень предполагает овладение обучающимися деловыми и личностными качествами профессионала: усвоение норм и правил профессии; выполнение работы от образца, по инструкции к осуществлению квалифицированного труда. Уровень профессионализма предполагает поэтапное овладение начинающим педагогом качествами профессионала. К таким этапам ученые относят: адаптацию к профессии; самоактуализацию в профессии; этап свободного владения профессией, проявляющийся в форме мастерства.
Этап адаптации начинается в процессе профориентации и активно реализуется в ходе обучения в бакалавриате. Однако уровень бакалавриата – общее высшее образование – предоставляет возможность обучающемуся лишь фрагментарно освоить эталонную модель деятельности педагога. Этап самоактуализации в профессии характерен для выпускника бакалавриата, в начале его трудовой деятельности. На основе заложенных в бакалариате индивидуальных критериев успешной работы у начинающего педагога определяется уровень его профессиональных притязаний. Этап гармонизации, уравновешивания личности с профессией происходит обычно в период свободного овладения профессией и может быть соотнесен с уровнем магистратуры. Творчество в профессии наступает на этапе преобразования, обогащения ранее сложившегося опыта. Этот этап в сопоставлении с уровнями образования характерен для выпускника магистратуры.
Таким образом, усвоение норм профессии в подготовке педагога, как правило, протекает в бакалавриате. Магистерская подготовка позволяет обучающемуся развивать себя средствами профессии, достигать в профессиональной деятельности высоких результатов.
Между тем, практика подготовки педагога-профессионала в условиях работы с временным детским коллективом позволяет обучающимся в бакалавриате освоить не только характерные для этого уровня образования этапы становления профессионализма, но и подняться на ряд ступеней, соответствующих магистерской подготовке. Регулярная работа с временным детским коллективом готовит будущего педагога к самостоятельному продуктивному труду уже на уровне бакалавриата и предоставляет возможность обучающемуся не последовательно, а интегрированно осваивать этапы становления профессионала [1].
Например, на этапе адаптации будущий педагог в работе с временным детским коллективом осваивает в целом нормы профессиональной деятельности и профессионального общения. Этим характеризуется полная адаптация обучающегося к профессии в бакалавриате. Самоактуализация в профессии, то есть выработка будущим педагогом индивидуальной профессиональной нормы, также протекает в рамках работы с временным детским коллективом и может быть завершена на уровне бакалавриата. Переход на этап гармонизации при работе с временным коллективом позволяет будущему педагогу уже на уровне бакалавриата реализовывать и доводить до профессионального выполнения методические рекомендации, инструкции, образцы деятельности. Кроме того, работа во временном детском коллективе обязывает будущего педагога вносить в профессиональную деятельность новые идеи, комбинировать рекомендуемые методы работы. Нередко при выполнении функций педагога временного детского коллектива обучающийся бакалавриата доводит до совершенства определенные трудовые действия и вносит творческий вклад в работу, обогащая нормы профессиональной деятельности.
Практика подготовки студентов к работе с временным коллективом в рамках организации детского досуга обнаруживает возрастающий интерес к данному виду педагогической деятельности у обучающихся непрофильного бакалавриата. Обобщенные результаты наблюдения за особенностями становления педагогического профессионализма у студентов непедагогических направлений подготовки в условиях работы с временным детским коллективом позволяют констатировать положительную динамику в продвижении начинающего педагога от уровня допрофессионализма по ступеням профессионализма вне академической подготовки по образовательным программам высшей школы.
Таким образом, решение проблемы становления профессионализма педагога в процессе работы с временным детским коллективом обнаруживает широкие возможности.
Первое: создание интегративной и гибкой с позиции этапов становления профессионала системы обучения в педагогическом и психолого-педагогическом бакалавриате. В связи с этим образовательные программы высшей школы должны включать в подготовку педагога практико-ориентированный блок работы с временным детским коллективом, позволяющий в рамках академического обучения создавать будущему педагогу условия погружения на определенный период в профессию с целью выполнения профессиональных функций в режиме трудовой деятельности.
Второе: создание системы привлечения к педагогической деятельности мотивированных студентов, обучающихся по программам непедагогического бакалавриата, возможно, с последующим профессиональным становлением в педагогической магистратуре. Первым шагом на пути построения такой системы может стать педагогическая поддержка инициатив в области организации детского досуга студентов непрофильного бакалавриата, через программы дополнительного образования.
Библиографическая ссылка
Львова А.С., Любченко О.А. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С ВРЕМЕННЫМ ДЕТСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 8-2. – С. 344-347;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36158 (дата обращения: 24.04.2024).