Признание самоценности, самобытности обучаемого, развитие в процессе обучения его экзистенционального потенциала, формирование его индивидуальной познавательной ментальности позволяют определять современную образовательную парадигму как результат масштабной стратегической инновации, обусловленной социальным заказом государства на компетентного, мобильного, самоопределившегося человека.
В число качеств образованного человека, востребованных современной социальной действительностью, входит интеркультурная деятельность. Включение этого феномена в обновляемое содержание современного высшего образования перестраивает практико-ориентированную сферу образовательной политики вуза и требует от субъектов образовательного процесса новых подходов к характеру и структуре педагогического взаимодействия. Следовательно, инновационный подход к формированию интеркультурной деятельности студента – это, прежде всего, образовательная стратегия, охватывающая все элементы образовательной системы вуза: структуру, содержание, образовательную среду, образовательные технологии, механизмы управления.
Цель исследования
В нашем исследовании мы даем обоснование инновационно-рефлексивному подходу к формированию интеркультурной деятельности студента. Теоретическая база обоснования во многом определяется общими категориями инноватики и рефлексии.
Несмотря на то что «сегодня это молодая отрасль педагогики, которая находится на стадии уточнения своего понятийного аппарата, выявления закономерностей, формулирования принципов и других научных атрибутов» [9, с. 10], инноватики уже располагает достаточным объемом структур, способных обеспечить научное сопровождение инновационных процессов в системе общего образования.
Понимая инновацию как процедурным компонент инновационного подхода, учебный процесс конструируется как воспроизводимая последовательность обучающих процедур: обеспечение внимания, создание мотивации, целеполагание, привлечение необходимого материала и организация форм познавательной деятельности, диагностики, контроль и оценка знаний и др. Такое понимание создает множественность классификации педагогических новшеств.
Результаты исследования и их обсуждение
И.Р. Юсуфбекова считает логичным делить инновации по следующим параметрам: месту появления; времени; степени ожидания; возможности внедрения; по отношению к педагогической системе (системные и несистемные); по оригинальности и т.п.
Первоначально же все нововведения бывают двух типов: «1. Чисто новое, впервые созданное. Такое новое адекватно открытию. 2. Новое, имеющее примесь старого, что, соединившись, приводит к конкретизации и дополнению прежнего знания» [11, с. 31, 39].
Иной вектор классификации нововведений дает П.И. Пидкасистый:
1. Технологические инновации – «новшества, касающиеся различных технических средств и оборудования, используемых в обучении».
2. Методические инновации – «новшества в области методики обучения и воспитания, преподавания и учения, организации учебно-воспитательного процесса».
3. Организационные инновации – «нововведения, предполагающие изменение соотношений сфер влияния структурных подразделений».
4. Управленческие инновации – «нововведения, ориентированные на замену элементов системы управления (или всей системы в целом)».
5. Экономические инновации – «нововведения, охватывающие положительные изменения в финансово-платежной, бухгалтерской областях, а также в планировании, мотивации и оплате труда и оценке результатов деятельности в образовании».
6. Социальные инновации – «нововведения, проявляющиеся в форме активизации человеческого фактора (кадровая политика, повышение квалификации работников, их социально-профессиональная адаптация)».
7. Юридические инновации – «новые и измененные законы и нормативные документы, определяющие и регулирующие все виды деятельности образовательных учреждений» [6, с. 430–432].
По признаку интенсивности инновационного изменения классифицирует образовательные нововведения Н.Ю. Посталюк. Им представлено «семь порядков» образовательных новшеств: от инноваций нулевого порядка (воспроизводства традиционной образовательной системы или ее элемента) до инноваций седьмого порядка, представляющих «высшее, коренное изменение образовательных систем, ведущих к смене основного функционального признака системы» [7].
Опишем особенности развития критического мышления и рефлексии интеркультурной деятельности. Рассматривая полный акт мышления, Дж. Дьюи ввел представление о критическом мышлении как о рефлексивном, т.е. мышлении, позволяющем проводить мониторинг деятельности и самого процесса мышления [3]. Близки к этому пониманию критического мышления Р. Эннис и С. Норрис, они определили его как «рефлексивное и рассудочное мышление». Р. Пол и Д. Кун критическое мышление видят как некую метакогнитивную способность человека, задача которой в отборе нужной информации из большого массива, ее оценке, коррекции, если надо, способа отбора. Критическое мышление выступает в роли надзирателя над процессом познания, принятия решения, разрешения конфликта и коррекции самого процесса мышления [8, с. 27].
Р. Эннис и С. Норрис предприняли попытку различить креативное (творческое) и критическое мышление по четырем характеристикам: обоснованное – необоснованное; продуктивное – непродуктивное; рефлексивное – нерефлексивное; оценивающее – неоценивающее [8]. Отличительные черты критического мышления – обоснованность, рефлексивность, оценочность и непродуктивность.
Важно для понимания критического мышления определиться с некоторыми чертами мышления вообще: продуктивностью, формальностью, аффективностью. Эти три атрибута свойственны мышлению в целом, но по-разному усиливаются в том или ином его типе. Продуктивность преобладает в процессе творческого мышления; формальность имеет отношение к логике и правилам мышления, формализованным и имеющим ограниченное применение; аффективность – это та сторона обыденного мышления, которая зависит от чувств и переживаний. Характер продуктивности критического мышления всецело связан с предметом, на который мышление направлено, а значит, учитывая особенность предмета – познание, мышление, деятельность, – можно ожидать и особый продукт критичности. Продукт явно носит атрибуты метазнания.
С другой стороны, критическое мышление – это процесс, который обеспечивает продуктивность социальной практики и эффективность социальных компетентностей в области решения проблем, принятия решений, противостояния пропаганде и т.д. Поэтому результатом критического мышления является определенный продукт в форме действия, отношения, ориентации, установки.
Таким образом, можно говорить о том, что критическое мышление (в узком смысле) – это комплекс когнитивных, метакогнитивных умений, навыков и установок, оформленный в особый тип «социальной компетентности», которая позволяет человеку не стать объектом манипуляции со стороны эмоций, стереотипов, средств массовой информации, общественных групп и политических партий, других людей; обнаружить новые пути решения проблем (альтернативы), возможные направления улучшения, до этого маскируемые либо неосознаваемые [8, с. 22].
В основе технологии критического мышления лежат конструктивистская традиция Ж. Пиаже и Л.С. Выготского. Рассматривая обучение и развитие как основные категории дидактики и споря об их приоритетности, они пришли к одному выводу – мышление развивается в проблемной ситуации развития, в ситуациях, когда ребенок сам «собирает» понятия о предмете, формирует свои представления о том, что происходит с этим предметом. Это естественный процесс генезиса мышления. Если учитель дает ученику готовое знание о предмете и требует от него воспроизводства в виде ответной реакции, то он нарушает у ребенка естественную тягу к собственной исследовательской и познавательной деятельности. Таким образом, речь идет о «конструировании» собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности. Следовательно, целью данной образовательной технологии является развитие мыслительных навыков.
В своих работах А.М. Берестовский и И.В. Муштавинская, описывая технологию развития критического мышления, рассматривают трехфазовый технологический цикл построения занятия: вызов, осмысление, рефлексия [2, с. 169].
И.В. Муштавинская представила технологию критического мышления, условно разделив на деятельность преподавателя, деятельность обучающихся и, возможно, применяемые приемы и методы [5].
На сегодняшний день в практике обучения сложно отделить друг от друга критическое мышление и рефлексию. Обозначим, как происходил процесс развития представлений о рефлексии, рефлексивной деятельности для более четкого понимания инновационно-рефлексивного подхода.
Критико-рефлексивная деятельность с самого начала сопровождала мышление, поэтому формирование опыта интеркультурной деятельности невозможно без развития рефлексии и критичности мышления обучающихся.
Рефлексия – механизм творчества, обеспечивающий выработку оригинального решения и критичности как свойства рефлексии. Рефлексия принадлежит самому изменяемому объекту. Г. Гегель, И.Г. Фихте, Ф. Шеллинг определяли рефлексию в деятельности саморазвития и самопознания как основной механизм движения, образования нового из старого, раскрытие старого в новом. Таким образом, рефлексия оказалась, с одной стороны, совпадающей с деятельностью самосознания – основным источником (механизмом) развития ее структур (знаний, понятий).
Т. Шарден так говорит о рефлексии: «С точки зрения, которой мы придерживаемся, рефлексия – это приобретенная сознанием способность сосредоточится на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим знанием, – способность уже не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь» [10].
Здесь, по мнению В.А. Бажанова, Т. Шарден воспроизводит суть внутрииндивидуальной рефлексии и указывает на ее роль в становлении человека как личности [1]. На начальной стадии развития сознание нерефлексивно, оно экстравертно, объектно ориентированно. Аналогично и общественное сознание: усложнение его форм и механизмов функционирования приводит к возникновению рефлексии.
А.В. Бутенко писал, что «с помощью рефлексии мы проводим ревизию способов мышления и сборки смыслов, что входит в функции критического мышления» [8]. Критичность, таким образом, пересекается с рефлексивностью, так что рефлексивность является составной частью критичности.
Важным для нашей работы является рассмотрение рефлексии в интеркультурной деятельности. Обновление образовательных систем, адекватное кардинальным изменениям, происходящим в социокультурной реальности, предполагает обогащение существующего содержания образования интеркультурным компонентом, который наряду с обозначенными образовательными тенденциями: фундаментализацией, информатизацией, аксиологизацией, дифференциацией, интеграцией мирового сообщества – может выступать в качестве одного из ведущих принципов.
Культура и образование – два взаимосвязанных процесса. Людьми, которые были способны освоить и перенести ценности культуры в образование, во все времена были переводчики, которые могли глубоко проникнуть в культуру другого народа. Люди, не знающие языка, не могли освоить ценности культуры другой страны, поэтому от богатства личности зависит качество переноса ценностей из одной культуры в другую.
Интеркультурная деятельность – это взаимодействие «человек – человек». Специ фика интеркультурного компонента состоит в том, что это действие, инструментарий для развития личности. Человек обнаруживает себя «связанным с миром тысячами нитей», видит мир, проникающим в себя, и себя, выходящим в мир [4, с. 38].
Одним из главных факторов интеркультурной деятельности являются лингвострановедческие знания и как фактор передачи ценностей, и как фактор развития аксиологического потенциала личности. Сущность интеркультурной деятельности заключается в доминировании (когнитивного) деятельностного характера. В педагогике и психологии ведущим средством формирования человека считается деятельность. Если к числу ее видов отнести, например, выделенные М.С. Каганом – преобразовательную, коммуникативную, познавательную, ценностно-ориентированную, художественную, – то овладение всеми этими видами является условием для разностороннего развития личности.
Ценностное отношение выступает необходимым компонентом в формировании интеркультурной деятельности, деятельности и отношений, которые выражаются в ценностной установке. А ценностная установка является своеобразной предваряющей программой деятельности и общения, связанной с возможностью выбора вариантов деятельности и общения. Ценностные установки вырабатываются обществом в процессе общественно-исторической деятельности передаются индивидам и последующим поколениям в процессе социализации: обучения и воспитания.
Проблема интеркультурной деятельности, естественно, тесно связана с проблемой языка, так как человек рождается в определенном языковом пространстве какой-либо культуры, а владение языком – это умение пользоваться ценностями культуры. Язык есть не только средство общения и выражения мысли, но и аккумуляция знаний культуры. В языке отражаются опыт народа, его история, материальная и духовная культура. Язык способствует приобщению к достижениям национальной и общечеловеческой культуры, осмыслению себя членами мирового сообщества.
Для интеркультурной деятельности важна лингвокультурная информация, лингвистические знания, которые в университетском образовании получили особую роль. Изучение иностранного языка рассматривается как образовательный культурный маршрут, как путь к ценностям цивилизованного мира. Расширение границ социального функционирования языков диктует настоятельную необходимость формирования у обучаемых более полной и объективной картины мира. Лингвокультурное образование основано на интенсивном использовании языка как инструмента познания: мировой культуры, национальных культур и социальных субкультур народов стран изучаемых языков и их отражения в образе и стиле жизни людей; духовного наследия стран и народов; их историко-культурной памяти; способа достижения интеркультурного взаимопонимания.
К последнему мы относим:
– диалоговый – коммуникативная, лингвистическая и культурологическая компетенции, основанные на языковых и страноведческих знаниях, умения по включению в речевое общение, обмен мнениями, обогащение собственно языковой информации как результат познавательной деятельности человека, основанной на взаимопонимании, толерантности, соблюдении речевого этикета.
– обменно-ценностный – формирование языкового сознания, свойственного носителям иной лингвокультурной общности, репрезентирующей информацию об окружающем мире или фрагменте действительности, приобщение к культуре страны изучаемого языка, обогащение своей собственной культуры, степень проницаемости и устойчивости некоторой культуры в отношении интеркультурных влияний.
Заключение
В процессе интеркультурной деятельности происходит ориентация на формирование личности с глобальным мышлением во всей многогранной полноте интеллектуального, культурного, психологического и социального развития. Повышение уровня сформированности интеркультурной деятельности должно основываться на формировании иного типа интеллекта, мышления, отношения к быстро меняющимся информационным реалиям.
Таким образом, в условиях молодежной субкультуры университета в процессе интеркультурной деятельности студентов происходит взаимовлияние и взаимопроникновение культур. Такая аккультурация членов социумов соединяет и осмысливает в своем сознании разные культуры, ориентированные на другого и предрасположенные к диалогу с ним. Культурные и социальные ценности здесь служат мощным средством критического осмысления, рефлексии интеркультурной деятельности. Языковая и лингвострановедческая компетенции представляют ценность в обогащении опыта интеркультурной деятельности, своей собственной культуры в целом: культуры общения, речи, умственного труда.
Инновационно-рефлексивный подход к формированию интеркультурной деятельности ориентирован на рефлексивно-гуманистический тип сотворческих отношений в интеркультурной деятельности, т.е. возможность индивидуального самовыражения, создание надежных и устойчивых средств взаимоотношений, наличие механизмов, обеспечивающих равенство возможностей всех членов социумов. Целью сотворческих отношений является обеспечение условий для позитивного саморазвития каждой личности. Постановка проблем при сотворческом типе происходит в результате перспективной рефлексии, т.е. проблемные ситуации прогнозируются и возникают как скрытые возможности развития. Проект решения рождается в результате реализации принципа полилогичности, т.е. возможности равного и одновременно соразмерного с уровнем компетентности участия каждого и всех.
Общими принципами инновационно-рефлексивного подхода к формированию интеркультурной деятельности студента являются следующие:
– глубинное осмысление, анализ и переосмысление студентом своего эмпирического опыта, связанного с его жизнедеятельностью;
– настройка его на конструктивную ассимиляцию достижений мировой культуры, науки и практики;
– концептуализация и развитие гуманистических ценностей, проводимые в сотворчестве преподавателя и студента;
– проживание и рефлексия различных интеркультурных ситуаций;
– обнаружение ограничений старых способов решения межкультурных проблем и создание новых интеркультурных средств;
– культивирование рефлексивных способностей у студента и их возможностей саморазвития.
Таким образом, инновационно-рефлексивный подход к формированию интеркультурной деятельности студента является значимым как для развития профессиональных навыков, так и для развития личностно-ценностной позиции студента, позволяет раскрыть творческие возможности участников межкультурной коммуникации, повышает его психологическую компетентность и готовность к интеркультурной деятельности. Его реализация проявляет себя в создании эффективной развивающей и саморазвивающейся системы интеркультурных отношений.
Библиографическая ссылка
Ергазина А.А. ИННОВАЦИОННО-РЕФЛЕКСИВНЫЙ ПОДХОД К ОБОСНОВАНИЮ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕРКУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА В МОЛОДЕЖНОЙ СУБКУЛЬТУРЕ УНИВЕРСИТЕТА // Современные наукоемкие технологии. – 2015. – № 12-1. – С. 82-86;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35213 (дата обращения: 25.04.2024).