Умение личности моделировать собственную систему образования, суммировать знания и обобщать опыт свой и других, находить решения профессиональных задач является сегодня приоритетом выстраивания современного общества. Сегодняшнему специалисту уже недостаточно быть просто носителем конкретных знаний, его необходимо так обучить, чтобы человек стал генератором идей, аналитиком, умелым пользователем классических знаний и передовых технологий. Государство станет экономически и технологически влиятельным на мировой арене в случае, если оно воспитает интеллектуальное население, владеющее информацией. Следовательно, современное общество должно положить в основу профессионального образования воспитание специалиста, который сможет адаптировать для себя сложные цепочки взаимодействия объективной действительности, адекватно отражая их существенные и специфические свойства. Вооруженные такими умениями молодые люди смогут максимально демонстрировать способность ответственно относиться к выполнению задач, которые перед ними ставит общество [1].
При приеме на работу для работодателя актуальными являются не столько профессиональные компетенции, сколько умение будущего специалиста брать на себя ответственность, то есть понимать, для каких целей им принимаются решения, сопоставлять нормы социума с личностно принятыми, следовать культуре групповых ценностей, а не личных амбиций [2]. Социальная объективность ставит перед юношеством задачу актуализации умений систематизировать современную информацию в соответствии со своими личностными и межгрупповыми поведенческими правилами. На основании результатов такой внутриличностной трансформации формируется социальная ответственность, принимаются обоснованные и осмысленные варианты решения задач, как узколичностные, так и социальные [3]. Основой для воспитания образованно ориентированной и социально ответственной личности является грамотно структурированная система образования и воспитания, которая поможет молодым людям найти свои ориентиры в нравственном и интеллектуальном самосовершенствовании [4]. Программа образования и воспитания молодых людей должна быть выстроена так, чтобы развивались не только общая осведомленность, мотивация к профессиональному самосовершенствованию, умение четко выражать свои мысли, но также и способность критично оценивать перемены в общественной жизни, принимать рациональные решения и нести ответственность за них [5].
Профессиональная ответственность не есть основная цель достижения при обучении в высшей образовательной организации. У студентов должен суммироваться опыт конструктивной социальной коммуникации, хорошо продуманной модели поведения, предвидения результатов своих поступков, оценки меры ответственности за выбранную тактику профессионального самоопределения [6]. Политические, экономические, культурные факторы определяют уровень важности воспитания ответственного гражданина. По мнению ученых К. Муздыбаева, Е.Д. Дорофеева, О.И. Ореховского, С.А. Слободского, О.А. Шушериной, И.Д. Кочетовой и др., ответственность есть признак зрелой личности и непосредственно влияет на качество профессиональных компетенций [7]. В образовательной организации современного типа имеются все возможности для воспитания у студентов ответственности как интегральной характеристики личности до начала профессиональной специализации при условии организации функционально-адаптивной учебно-воспитательной работы, представляющей собой комплекс теоретических и методических концептуальных подходов [2]. Как отмечают теоретики и практики, исследовавшие проблему формирования ответственности (С.М. Куницына, К. Муздыбаев, В.П. Прядеин, Т.Н. Сапожникова, М.И. Рожков и др.), этот личностный феномен носит интегративный характер, который основан на активности человека выстраивать социальные взаимоотношения, свободно выбирая форму этих отношений, осознавая их результаты. Ни один из видов обязательств полномасштабно не характеризует ответственность, так как отдельно взятый из них и отражает какие-то отдельно взятые содержательные стороны. На практике при исследовании и формировании какого-либо вида ответственности происходит концептуальное становление ее системной формы [2]. Поэтому важен комплексный подход при решении задачи формирования у молодежи ответственности (серьезного отношения к обучению, к своему здоровью, социальной, гражданской и патриотической ответственности и т.п.).
Необходимо также при выстраивании системы воспитания предусматривать диагностическую работу, так как на ее данных может быть грамотно выстроена программа образования и воспитания, обозначен круг социальных и научных задач для профессионального и личностного развития молодых людей новой формации.
Следовательно, конкретизируются границы решения задач для заинтересованных лиц, которые обучают и профессионально развивают студентов. Одна из таких задач, очень важная, – сформировать у молодежи систему ответственного отношения, как многомерной личностной характеристики, которая обуславливает меру профессионального успеха, наибольшей его эффективности.
Цель исследования – определение уровня сформированности ответственности у студентов и на основе полученных данных опроса проектирование компонентно-содержательных уровней поэтапного становления этой личностной характеристики.
Материалы и методы исследования
Настоящее исследование строилось на следующих педагогических методах: теоретическое переосмысление и систематизация проблемы, изложенной в научных трудах ученых и практиков, опрос студентов, моделирование системы пошагового формирования у обучающихся ответственности как интегральной личностной характеристики. При помощи методики, разработанной В.П. Прядеиным «Многомерно-функциональная диагностика «ответственности – 110» (в соавторстве с О.В. Мухлыниной) [8] выявлен показатель сформированности у студентов этого интегрального значения. Приняли участие 163 студента консерватории: 85 обучающихся первых курсов, 78 обучающихся четвертых курсов различной специализации. В опроснике 110 утверждений, каждому необходимо дать оценку следующим образом: 1 балл – полное несогласие, 7 баллов – максимальное принятие (шкала от 1 до 7 баллов). 110 утверждений характеризуют 11 компонентов ответственности: искренность, динамический, эмоциональный, регуляторный, мотивационный, когнитивный, результативный, трудность, стремление субъекта к реализации ответственности, эмпатия, прогностический (формулировка В.П. Прядеина), которые помогают студенту оценить себя как человека ответственного или не совсем такового. Определялась линейная зависимость количественных показателей по формуле корреляционного анализа Пирсона [9, с. 157–160] с использованием компьютерной программы «Statistical Package for the Social Sciences».
Результаты исследования и их обсуждение
Результаты опроса позволили сформулировать характерологические типологии по показателям ответственности (11 групп) и определить на основе этих показателей различие в проявлении у студентов младших и старших курсов ответственности. Так, студенты четвертых курсов свое поведение выстраивают с учетом личных целей, контролируя структурирование межличностных и профессиональных коммуникаций. Планирование достижения результатов личных и социальных задач, требующих ответственного отношения, реализуют с сопоставлением сложности задачи и ранее приобретенными профессиональными компетенциями. Объективно оценивают сложившуюся ситуацию. Если таковая требует помощи со стороны, не задумываясь обращаются к руководителю или сокурсникам, если понимают, что задача решается личным потенциалом, то берут на себя всю ответственность за ее результаты. Положительные эмоции переживаются по достижению результатов, которые соотносятся с личностным совершенствованием и профессиональной успешностью. При решении ответственных заданий излишние эмоции не проявляются, действия и высказывания продумываются стратегически без продумывания деталей поведения.
Первокурсники во многих ситуациях, требующих проявления ответственности, ориентируются преимущественно на опыт старших товарищей и руководителя, демонстрируют отрицательные эмоции при неудачном сценарии событий, также сопереживают в таких ситуациях однокурсникам. Обнаружена зависимость результата и хода выполнения ответственного задания от психофизиологического состояния первокурсника, то есть задание может выполняться некачественно из-за физического или эмоционального переутомления, либо в целом не реализоваться. Но если первокурсники решились на выполнение ответственного задания, то внешние обстоятельства не являются для них препятствием. В противном случае решение проблемы приобретает характер неопределенности. Групповые цели ставятся выше личной выгоды, на отрицательный результат реагируют адекватно, без перекладывания своей доли ответственности на одногруппников. Положительные эмоции переживают в процессе решения задачи, не преследуя личных целей в профессиональном совершенствовании. Стремятся максимально выполнить свою часть задания при реализации совместных проектов, подчиняясь правилам группы. Такое поведение является нормой у первокурсников.
Высокая положительная корреляция между значениями показателей, полученными при опросе старшекурсников на уровне p = 0,05; при опросе первокурсников на уровне p = 0,01.
Результаты опроса свидетельствуют о том, что целесообразно в систему обучения и воспитания внести некоторые коррективы, в рамках которых были бы спланированы и применены специальные методические приемы формирования у студентов ответственности. В работах В.А. Сластенина, В.А. Якунина, А.Ф. Гулевской, В.П. Максимова и др. находим подтверждение тому, что студенты способны осмысленно воспринимать цели различных направлений воспитания, активно включаться в этот психолого-педагогический процесс. Постепенно приходит понимание и внутреннее принятие значимости личностной ответственности как одной из составляющих профессиональной успешности и конкурентоспособности в современных условиях развития социально-политических отношений [10, с. 4].
На основе полученных результатов опроса и их сопоставительного анализа с аналитическими выводами по исследованиям других ученых разработана система поэтапного формирования у студентов личностного качества – ответственности. Всего в воспитательной системе выделено четыре уровня: проблемно-теоретический, организационно-методический, компетентно-практический, исполнительно-регулирующий.
Проблемно-теоретический. Работа с трудами современных российских специалистов, исследовавших проблему формирования личности и ее ответственности, формы и условия активной структуризации. Акцентуация роли ответственности в профессиональном становлении и объективной социализации. Центрирование понимания перспективных направлений развития этой личностной характеристики, определение ее ценностно-смыслового вектора в практике социальных ролей, педагогическая трактовка и теоретический анализ использования реальных форм и методов при формировании ответственности для успешной профессиональной деятельности, анализ оптимальных условий для разработки воспитательной программы, суммирование теоретических знаний для решения названной задачи. Проблемно-теоретический уровень разрабатывается в соответствии с философско-социологическим, психолого-педагогическим, мотивационно-адаптивным, личностно-ориентированным направлениями, сформулированными такими учеными, как E.А. Ануфриев, С.Л. Рубинштейн, Э.Ф. Зеер, К. Муздыбаев, Е.Д. Дорофеев, О.И. Ореховский, С.А. Слободский, Б.Б. Коссов, О.А. Шушерина, Е.Ю. Богатская, З.Ф. Есарева, А.Ф. Плахотный, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина, В.А. Якунин и т.д.
Организационно-методический. На этом уровне предполагается разработка механизмов соответствия путей формирования ответственности актуальным педагогическим условиям. Определение личностно-ориентированных направлений педагогического воздействия на обучающихся, на формирование у них ответственности, тождественной с этикой социального и профессионального взаимодействия. Моделирование перспективной системы образовательно-воспитательного процесса как трехмерной зоны взаимодействия – информационной, социальной, психологической. Роль таких зон в разработке оригинальных курсов, программ, методических матриц для закрепления в сознании студентов ценностно-мотивационных установок на ответственное поведение, подготовке диагностических методик, критериальных признаков с целью измерения степени сформированности ответственности как интегральной личностной характеристики и структуры интерпретации отличительных данных.
Компетентно-практический. На данном уровне реализуется программа педагогических диагностик, конкретизирующих степень наличия у каждого студента ответственности в любой ее форме, комбинация технологий и особенностей диагностических методик, широкое применение воспитательно-образовательных программ в соответствии с полученными диагностическими данными. Формирование ценностно-мотивационных ориентиров на ответственное поведение с учетом современных методов развития этой личностной характеристики. Применяемые программы будут способствовать развитию необходимого уровня ответственного поведения. На первом этапе формирование ответственности проходит под внешним контролем окружающих. На втором этапе внешне сформированные модели ответственного поведения и закрепленные элементы в поведении личности интериоризуются во внутренние мотивы и принципы, приобретают личностный смысл с соотнесением норм и законов общества. Закрепляются умения самостоятельно выбирать приемлемые формы самовоспитания и способности ставить и находить рациональные решения профессиональных задач, требующих ответственного отношения.
Исполнительно-регулирующий. Здесь предполагается, что процесс перестраивания личностью под свои возможности и уровень развития законов и норм, действующих в социуме, переходит в завершающую стадию. Содержание педагогических методов формирования у студентов ответственности дополняется методиками для самооценки и контролирования выполнения задач, требующих ответственного отношения, выстраивания межличностных отношений. Студенты самостоятельно принимают решения о выборе направлений дальнейшего самосовершенствования, планируют масштабность профессионального становления с учетом уровня ответственности за тактические решения с целью достижения конкретных результатов. Приходит осознание соблюдения логического равновесия между личностной выгодой и требованиями общества ответственно выполнять свои обязанности. Регулируется умение трансформировать полученные профессиональные компетенции в разнообразные виды деятельности с различной мерой ответственности, быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, контролируя нравственный окрас достижения результата.
Заключение
Формирование ответственности у студентов как интегральной личностной характеристики возможно при условии соблюдения системного применения взаимосвязанных форм и методов педагогической деятельности. Содержательная структура педагогических методов этого сложно организованного процесса строится из комплекса уровней, которые логически выстроены и создают предпосылку к переходу от внешне контролируемых способов формирования ответственного отношения к выполняемым задачам к личностно осознанным мотивам и установкам. Разработанная система воспитания ответственности у студентов состоит из основных уровней – проблемно-теоретического, организационно-методического, компетентно-практического, исполнительно-регулирующего, каждый из которых выполняет конкретную роль в становлении этой сложно структурированной, многомерно функциональной личностной характеристики. Моделирование уровней проводилось с учетом данных опроса студентов по методике «Многомерно-функциональная диагностика ответственности – 110» В.П. Прядеина. Полученные результаты опроса позволили определить регуляторы становления и дальнейшего внутреннего структурирования у обучающихся ответственного отношения к учебным и социально ориентированным задачам. Научная новизна исследования состоит в системном и конструктивном формировании ответственности как интегральной характеристики у студентов на основе смоделированных уровней, в содержание которых заложены методы, позволяющие поэтапно внешне контролируемые действия перевести в лично осознанные мотивы и принципы проявления ответственности к выполняемым обязанностям.