Реализация программных положений Концепции цифровой трансформации процессов в системе образования Республики Беларусь на 2019–2025 гг. [1] отражает общую тенденцию развития образовательной сферы на постсоветском пространстве по осуществлению цифровизации во взаимосвязи с динамичной интеграцией инновационных информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в бытие личности и общества. В динамике процессов становления информационного общества качественные изменения информационно-коммуникационного пространства и содержания образования актуализируют внимание исследователей к разработкам образовательных моделей, ориентированных на интеграцию богатейших наработок педагогической классики с инновационными технологическими подходами цифровизации. В таких моделях актуальным является стремление обеспечить достижение государственных целей в сфере образования по существенному повышению качества предоставляемых образовательных услуг и их широкой доступности с учетом механизмов преемственности уровней образования в рамках системы непрерывного образования при его технологизации. Важным направлением научной рефлексии является рассмотрение теоретико-методологических оснований эффективной организации и осуществления образовательной и учебной деятельности субъектов участия в условиях реализации технико-технологического и дидактического потенциала специфической среды взаимодействия – Республиканской информационно-образовательной среды (РИОС) в Республике Беларусь.
Целью исследования является выявление дидактической роли компонентов образовательного сегмента РИОС, интегрируемых в процесс обучения. Такое целеполагание целесообразно с учетом конкретизации организационно-педагогических условий эффективного применения механизмов и инструментария инновационных ИКТ в организации и осуществлении образовательной и учебной деятельности на системных уровнях обеспечения преемственности общего среднего и высшего образования.
Материалы и методы исследования
Методологическими основаниями исследования являются концептуальные положения разработанных в педагогической науке теоретико-методологических подходов (системно-средового, деятельностного, компетентностного, личностно-ориентированного и др.) в изучении процессов интеграции в образование инновационных ИКТ, а также применения технико-технологического и дидактического потенциала компонентов образовательного сегмента РИОС в учреждениях образования Республики Беларусь. Основным методом исследования для достижения цели и решения его задач заявлен контент-анализ источниковой базы, представленной нормативно-правовой документацией по обеспечению разработки и функционирования республиканской информационно-образовательной среды, а также научными публикациями по изучаемой проблематике темы.
Результаты исследования и их обсуждение
Рассмотрение проблематики системно-средового подхода в создании и функционировании информационно-образовательной среды (ИОС) учреждений образования в исследованиях Н.В. Аксенчик [2], А.М. Алтайцева [3], С.Н. Анкуды [4, с. 4–390], Ю.И. Воротницкого и П.А. Мандрика [5], В.З. Сулейманова [6, с. 3–27] позволило изучить вопросы базисных организационно-методических оснований в структурировании и содержательном наполнении создаваемых ИОС, конкретизировать применяемый понятийно-терминологический аппарат. Изучение многофункциональности ИОС на уровнях общего среднего и высшего образования, а также систематизация и обобщение практического опыта использования инновационных ИКТ в образовательном процессе позволили создать существенный научный задел, отталкиваясь от которого исследователи вышли на новый уровень осмысления проблематики. Исследование процессов становления информационного общества, а также цифровой трансформации образования и формирования образовательного сегмента республиканской информационно-образовательной среды (РИОС) в Республике Беларусь нашло свое отражение в работах О.М. Белоцкой [7], В.А. Богуша и Е.Н. Шнейдерова [8], В.В. Гинчук [9], А.Д. Короля и Ю.И. Воротницкого [10]). В исследованиях авторских коллективов (руководители: В.Г. Гусаков [11, с. 4–225], Д.А. Качан [12], А.Н. Курбацкий [13, с. 19–23], П.А. Лис [14]) осуществлены важные теоретические обобщения, определяющие концептуальные положения создания и развития РИОС и ее подсистемы – образовательного сегмента. Авторами решались задачи формирования информационной системы управления (в том числе и в секторе образования), разработки системно-средовой инфраструктуры и ее содержательного наполнения, определения характеристик и функциональности компонентов, обобщения и систематизации опыта разработки и функционирования информационно-образовательных сред (ИОС) учреждений образования, представляемых в качестве структурных элементов образовательного сегмента РИОС. Последнее позволило распространить практический опыт системно-средового применения механизмов и инструментария инновационных ИКТ в образовательном процессе и рассматривать реально одну из целей реализации Государственной программы «Цифровое развитие Беларуси» на 2021–2025 гг. и Концепции цифровой трансформации процессов в системе образования Республики Беларусь на 2019–2025 гг. [1] – полноценное функционирование подсистемы РИОС – ее образовательного сегмента в 2025 г. Вместе с тем в проблемном поле исследований перспективными направлениями остаются изучение феноменологических характеристик РИОС и ее компонентов, определение функциональности и потенциала образовательного сегмента среды, а также организационно-педагогических условий эффективного применения механизмов и инструментария инновационных ИКТ в организации и осуществлении образовательной и учебной деятельности. В такой взаимосвязи определение дидактической роли компонентов образовательного сегмента РИОС позволяет конкретизировать аспект применения высокотехнологичного инструментария в разрабатываемых моделях системно-средовой организации образования и процессов обучения в условиях цифровизации.
С позиций системно-средового подхода в своем структурном и содержательном наполнении образовательный сегмент РИОС представляет собой интегративно организуемую платформу, которая совокупно объединяет высокотехнологичные механизмы и инструментарий, позволяющий в сочетании с имеющимися информационными ресурсами и качественным дидактическим обеспечением эффективно решать актуальные в организации и осуществлении образовательного процесса задачи в их конкретизации и практической значимости. В такой трактовке определение технико-технологического и дидактического потенциала компонентов образовательного сегмента РИОС целесообразно через выявление их признаков, функциональности, а также технологических и дидактических свойств.
В качестве характерных признаков компонентов среды обозначим следующие:
– инструментальность (способность обеспечивать средствами инструментария компонентов образовательного сегмента среды формирование общеучебных и специальных способов учебной деятельности, умений и навыков функциональной грамотности при работе с информацией);
– автоматизированность (способность использовать потенциал среды с помощью ее инструментальных средств через алгоритмизацию деятельности – последовательное поэтапное выполнение логически взаимосвязанных операций в ходе образовательной и учебной деятельности);
– интегративность (способность интегрироваться в образовательный процесс в сочетании с традиционными средствами обучения);
– интероперабельность (способность к взаимодействию с иными средствами обучения в рамках системы дидактических средств – компонентов образовательного сегмента среды);
– информационность (способность к представлению, хранению и трансляции значительных объемов формализованной учебной и иной информации в больших базах данных);
– адаптивность (способность обеспечивать благоприятные условия учебной деятельности с учетом возрастных особенностей обучаемых и динамики изменения условий самой среды и информационно-коммуникационного пространства);
– многотерминальность (способность обеспечивать одновременную учебную деятельность значительного количества пользователей, объединенных в едином информационно-коммуникационном пространстве) [15, с. 72–73].
Отмеченные нами признаки позволяют выделить следующие функции образовательного сегмента РИОС, компоненты которого применимы в дидактическом процессе на уровнях образования:
– управленческая (компоненты являются технико-технологическим и дидактическим инструментарием, с помощью которого осуществляется эффективное управление процессом обучения);
– информационная (системно-средовые компоненты являются носителями и источниками учебной и иной информации, в том числе и той, которая раскрывает в доступной для обучаемых форме предусмотренное образовательным стандартом и учебными программами содержание);
– обучающая (реализуется в дидактическом процессе формирования у обучаемых функциональной грамотности, а также системных знаний);
– развивающая (применяемый методический и технологический инструментарий позволяет формировать и развивать деятельностную составляющую в ходе дидактического процесса, умения и навыки, актуальные для профессионального самоопределения);
– воспитательная (применение системно-средовых компонентов позволяет через учебную деятельность воздействовать на формирование и развитие личностных качеств, способствующих успешной социализации);
– мотивационная (обеспечивает высокую мотивацию пользователей к учебной деятельности с помощью интегрируемых инновационных ИКТ и высокотехнологичных технических решений);
– контрольно-оценочная (инструментарий предусматривает осуществление текущего, промежуточного, итогового контроля, оценивание уровня усвоения учебных знаний, сформированность общеучебных и специальных умений, а также и компонентов функциональной грамотности, которые, будучи закрепленными в социальном опыте, являются профессиональных компетенциями обучаемых);
– корректирующая (механизмы инструментария позволяют осуществлять коррекцию уровней усвоения содержания и результатов обучения);
– самообразования (применение системно-средовых компонентов предоставляет возможность самостоятельного изучения содержания учебного материала, а также выстраивания обучаемыми индивидуальной траектории обучения и развития) [15, с. 73].
С позиций разработанного в педагогической науке системно-средового подхода под технико-технологическим и дидактическим потенциалом образовательного сегмента РИОС нами понимается совокупность существующих возможностей системных компонентов среды, которые позволяют при учете необходимых организационно-педагогических условий и эффективном применении технических решений и дидактического инструментария функционально достигать определяемых целей и решать педагогические задачи в их конкретизации. Исходя из такой трактовки организационно-педагогическая роль компонентов образовательного сегмента среды состоит в обеспечении преемственности на всех системных уровнях «непрерывного, гибкого, модульного, самостоятельного, опережающего, распределенного образования» [12, с. 48] в условиях цифровизации. Понимание же дидактической роли компонентов системно-средовой организации должно опираться на определение их свойств по отношению к специфике процесса обучения. При этом дидактический процесс с применением инновационных ИКТ определяется нами не только как информационный процесс управляемого формирования знаний у субъекта обучения, но и освоение умений, навыков, уровней функциональной грамотности, обусловленных особенностями процесса познания.
В своей практико-ориентированности учет свойств и дидактической роли компонентов образовательного сегмента РИОС позволит выстраивать разновариантные в своей организации модели обучения в условиях цифровизации для достижения индивидуализации дидактического процесса при адаптации к потребностям и интересам обучаемых. В таком аспекте с позиций психолого-педагогической науки важным представляется выделение свойств компонентов образовательного сегмента системно-средовой организации. К технологическим свойствам относим:
– аттрактивность (свойство объекта эмоционально привлекать, вызывать интерес);
– полисенсорность восприятия обучаемыми учебной информации (инструментарий компонентов среды расширяет полисенсорность каналов трансляции информации, обеспечивает возможности ее восприятия обучаемыми в статической и динамической, вербальной и невербальной формах в рамках применяемых инновационных технологий, например дополненной и виртуальной реальности);
– возможность гипертекстовой формы представления информации (предъявляемая с помощью инструментария учебная информация выводится в нелинейной форме, что значительно ускоряет процесс навигации в информационной текстовой среде, позволяет обращаться к справочному материалу);
– интерактивность (обеспечение максимально быстрой коммуникации в условиях информационно-коммуникационного пространства в реальном времени, что позволяет развивать активно-деятельностные формы обучения при использовании механизмов навигации в информационных ресурсах, доступных в удаленном доступе);
– коммуникативная полиинструментальность (изменение качественного состава средств осуществления коммуникаций в условиях динамичных изменений информационно-коммуникационного пространства и мобильности образования) [15, с. 73].
В качестве дидактических свойств компонентов образовательного сегмента РИОС целесообразно выделить следующие:
– способность потенциально обеспечивать преемственность в условиях системы непрерывного образования;
– сохранение сущности субъект-субъектного взаимодействия, при котором в условиях эффективно осуществляемого дидактического процесса центральным элементом остается личность обучаемого (даже при возрастании роли качества технико-технологического обеспечения);
– встраиваемость компонентов образовательного сегмента РИОС в модели личностно ориентированного обучения с формированием и развитием у обучаемых исследовательских и проектных умений;
– управляемость процессом обучения (возможность управления как процессом предъявления знаний, так и усвоения знаний);
– обеспечение системного подхода к процессу обучения (применение механизмов и инструментария ИКТ в сочетании с традиционными средствами обучения на всех этапах организации учебно-познавательной деятельности обучаемых при ее алгоритмизации);
– способность достижения целей обучения с учетом научно обоснованных организационно-педагогических условий;
– индивидуализация обучения (организация учебного процесса, при которой каждый субъект многоаспектной учебной деятельности свободно выбирает и осуществляет необходимый вид деятельности в приемлемом для него темпе);
– диагностирование результатов процесса обучения (возможность автоматизированного учета учебных достижений и их динамики с помощью контрольно-измерительного инструментария) [15, с. 74].
Учет характерных признаков и свойств, технико-технологического и дидактического потенциала, а также функций компонентов образовательного сегмента РИОС позволяет определять их дидактическую роль через понимание специфики обеспечения процесса обучения в его знаниевой и деятельностной составляющих, а именно – в эффективном обеспечении управления алгоритмизируемой деятельностью обучаемых при оптимальном сочетании различных ее видов в достижении целей и решении практических задач обучения.
Заключение
Выявленные характерные признаки и свойства, потенциал и функциональность компонентов образовательного сегмента РИОС позволили выделить их дидактическую роль, выражаемую в эффективном обеспечении управления алгоритмизируемой учебно-познавательной деятельностью обучаемых при оптимальном сочетании различных ее видов в достижении целей и решении актуализируемых практических задач обучения. Учет полученных теоретико-методологических обобщений в их практико-ориентированности и перспективе развития научного поиска позволит выйти на уровень определения организационно-педагогических условий эффективного применения компонентов образовательного сегмента РИОС в образовательном процессе в условиях цифровизации.