Глобальные изменения в системе российского образования обострили проблемы подготовки специалистов нового образца, готовых отстаивать собственную индивидуальность через активную учебную, а затем и профессиональную деятельность. Персонализация становится общемировым трендом в системе высшего образования, что ставит перед исследователями задачи понимания самой сути данного тренда и направляет научную мысль на инициацию личностного роста, на мобилизацию духовного и физического потенциала студентов как самореализующихся субъектов. Обострение вопросов, касающихся конкурентоспособности вузов в подготовке иностранных студентов, усилило внимание исследователей к проблеме самореализации не только отечественных, но и иностранных студентов, к пониманию определяющей роли самореализации в развитии личности отечественных и иностранных субъектов образовательного процесса, к их саморазвитию и самосовершенствованию, к способности выполнять в дальнейшем профессиональные функции. Очевидно, что концептуальные вопросы, касающиеся возможностей самореализации в образовательной среде вуза современных студентов, особенно актуальны и социально значимы для иностранных студентов, удельный вес которых постоянно увеличивается, выступая целевым показателем современного российского вуза. Поэтому необходима направленность научно-практической мысли на поиск большей определенности в теоретико-методологических основаниях понимания самореализация, на исследование и обоснование развивающего потенциала и возможностей образовательной среды современного вуза для подготовки самореализующихся субъектов.
Актуальность исследования обостряется многообразием теоретических подходов к пониманию сути самого феномена «самореализация», отсутствием единой концепции самореализации (С.И. Кудинов), недостаточной разработанностью изучаемого понятия применительно к студентам, включая иностранных, при его социальной, научной и практической значимости [1]. Теоретический анализ научных исследований, проведенные опросы, опыт взаимодействия с иностранными студентами позволяют констатировать неполную сформированность у большинства из них концептуального представления о сути самореализации в образовательной среде вуза – о ее природе, механизмах развития, условиях и факторах, влияющих на полноценность и успешность процесса. Для большинства обучающихся (61 %) «самореализация» – это успех в карьере, конкурентоспособность, высокая оплата труда. Несмотря на достаточное количество научных исследований, касающихся процесса самореализации личности, нужно принципиально отметить отсутствие и востребованность разработки теоретических и научно-практических положений изучаемого процесса уже на этапе профессиональной подготовки будущих специалистов в образовательной среде вуза. На сегодняшний день данный процесс носит не организованный и скорее стихийный характер, все еще отсутствует его эффективное организационно-методическое обеспечение.
Цель статьи состояла в рассмотрении актуальных вопросов исследования самореализации иностранных студентов в образовательной среде вуза на основе более глубокого понимания и целостного представления о сущности данного феномена и о возможностях образовательной среды для обеспечения их успешной самореализации. Трансформация российского образования, обновленные ФГОС ВО устанавливают иные требования к организации образовательного процесса в высшей школе, порождая потребность и неизбежную необходимость в актуализации личностного и профессионального потенциалов студентов, как отечественных, так и иностранных. Несмотря на данные требования, иностранные студенты, выпускники современных вузов, демонстрируют все еще недостаточную сформированность представлений о своем потенциале и готовности к воплощению нравственных, интеллектуальных, творческих, коммуникативных, волевых, эмоциональных способностей в учебно-профессиональной деятельности, несформированность концептуальных представлений о сущностных характеристиках самореализации с точки зрения ее функциональных возможностей.
Материалы и методы исследования
При исследовании самореализации иностранных студентов в образовательной среде вуза были изучены различные точки зрения в понимании данного феномена с философских позиций, рассматривающих данный феномен как выбор жизненного пути, где поиск подходящей культурной ниши и различных социальных ролей, самость и самосознание, целостность личности являются определяющими путь самореализации; с психологической точки зрения, раскрывающей самореализацию как полноценное проявление индивидных и личностных возможностей «Я» в творческой содеятельности с другими; с педагогических позиций, представляющих самореализацию как деятельность, направленную на наиболее полное выявление личностью своих индивидуальных и профессиональных возможностей в условиях взаимодействия/воздействия окружающего социума. Аналзируя позиции ученых, занимающихся различными аспектами актуальных вопросов самореализации (личностной, профессиональной, социальной), следует отметить отсутствие единой общепринятой точки зрения на данный феномен и научно-практическую значимость дифференциации, конкретизации данного феномена (Л.А. Коростылева, С.И. Кудинов и др.).
В работах ученых самореализация анализируется как полисистемное психологическое образование (С.И. Кудинов) [1]; системное образование (Э.В. Галаджинский) [2]; как опредмечивание, осуществление своих возможностей и способностей [3, с. 52]; как процесс (Н.М. Коннова [4], К.А. Абульханова-Славская [5]); как ступень самоосуществления личности И.И. Витковская [6]; и др.
Вслед за учеными в настоящем исследовании самореализацию студентов, в том числе иностранных, возможно изучать как специально организованную деятельность, направленную на воплощение ими своего предназначения посредством реализации актуальных и потенциальных способностей; опредмечивания сущностных сил личности в учебно-профессиональной, социальной деятельности. Самореализация предстает как деятельность со свойственными ей характеристиками: мотивами, целями, задачами, интенциональностью, двойной детерминированностью предметом и собственной имманентной логикой; этапностью освоения, сензитивностью возрастного периода и др., как сознательно-активное взаимодействие/воздействие с окружающей действительностью. Не менее перспективным направлением может выступать представление о самореализации студентов – будущих специалистов как о свойстве личности в единстве взаимодействия ее инструментально-стилевых и мотивационно-смысловых характеристик (С.И. Кудинов).
Как свидетельствует обзор литературы, несмотря на довольно устойчивый интерес ученых и практиков к вопросам самореализации различных категорий будущих специалистов, в том числе иностранных, до сих пор отсутствуют исследования системного уровня, моделирующие целостный процесс их самореализации в ходе профессионального становления и личностного развития в вузе (С.И. Кудинов [1], А.А. Стерхов [7], К.А. Ащеулова, Н.В. Нятина [8]). Логика дальнейшего исследования различных сторон самореализации студентов предполагает рассмотрение проблемного поля их готовности к актуализации и демонстрации, к проявлению своих способностей и возможностей в учебно-профессиональной деятельности при взаимодействии со всеми участниками образовательного процесса. Это требует от обучающихся наличия определенных личностных свойств, качеств. Прежде чем обратиться к сути готовности студентов к самореализации, проанализируем имеющееся многообразие точек зрения ученых, рассматривающих феномен готовности, как активно-действенное состояние личности, включающее установки, мотивы, знания, навыки, умения, настроенность на определенное поведение; существенную предпосылку успешного выполнения деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.) [9, с. 60–61]; проявление способностей к высокопродуктивной деятельности (Б.Г. Ананьев) [10, с. 142]; и др.
Результаты исследования и их обсуждение
Готовность, как многогранный феномен, закрепляется в деятельности, преобразуется в ней в характеристику личности. Следовательно, формирование готовности к самореализации, в том числе иностранных студентов, следует рассматривать как последовательный, поэтапный, длительный процесс овладения ими соответствующими установками, интересами, ценностным отношением, знаниями и умениями (профессиональные, специальные), качествами (социально, профессионально и личностно важные). Конкретизируя отмеченное, необходимо начинать данный процесс с прогнозирования и постановки цели, выработки программы, плана (алгоритма) действий, а затем приступать к воплощению готовности в предметных действиях, к сравнению хода и результата деятельности с целью внесения корректив.
Подтверждение проблемы недостаточной сформированности готовности к самореализации у студентов, включая иностранных, находим в результатах их опроса, показавшего, что почти 49 % не имеют целостного представления и понимания сути готовности к самореализации в учебно-профессиональной деятельности. Это указывает на высокую социальную значимость решения вопросов подготовки к самореализации именно иностранных студентов с учетом обеспечения их психолого-педагогического сопровождения в определенной образовательной среде (А.А. Стерхов [7], Ю.С. Мануйлов [11]). Значимость категории «образовательная среда», ее многочисленные ресурсы в решении педагогических задач, ее влияние на самореализацию студентов подтверждают многочисленные исследования, где данный феномен получил широкое рассмотрение в средовом подходе к образованию. С точки зрения ученых, образовательная среда вуза – система влияний и условий формирования личности иностранных студентов по заданному образцу, создающая возможности для ее развития, содержащиеся в социальном и пространственно-предметном окружении; за счет подвижности, многокомпонентности среда создает возможности/условия для проявления активности, самостоятельности, креативности ее субъектам (Ю.С. Мануйлов [11], В.А. Ясвин [12]). Актуален вопрос использования возможностей цифровой образовательной среды вуза для оптимизации процесса самореализации будущих специалистов в ходе учебно-профессиональной деятельности, в общении (Т.Н. Мартынова, А.А. Пфетцер [13], В.В. Лоренц [14], О.В. Якимов [15]).
В настоящем исследовании обеспечения (педагогического сопровождения) процесса самореализации иностранных студентов были изучены характерные признаки, важные для понимания и учета объективно существующего воздействия образовательной среды на изучаемый процесс: принятие студентами вуза с его характеристиками (функциональными, эстетическими, возможностями профессионального и межличностного общения и др.); переживание своего пребывания в образовательной среде в виде чувств привязанности, принадлежности к «своему» профессиональному сообществу; разносторонность вхождения в среду, полнота вхождения в образовательную среду; открытие для себя возможностей самореализации на всех уровнях и во всех сферах образовательной среды (учебной, информационной, межличностного общения – от эпизодического партнерства до дружбы и любви); определение студентами устойчивой сферы взаимодействия, обеспечивающей открытое, творческое, неформальное общение, ощущение себя членом «команды»; отношение к образовательной среде вуза как к «достраивающей» образование до целостности, как к источнику учебно-профессионального, личностного опыта.
В своей совокупности отмеченные особенности реализуются в ходе выполнения образовательной средой ее ведущих функций, таких как интегративная, адаптивная, социокультурная, профессионально-личностного развития и саморазвития индивида. Успешная реализация данных функций в значительной степени обусловлена профессионализмом профессорско-преподавательского состава, педагогической компетентностью преподавателей вуза, к которым в условиях реализации нового тренда в образовании (персонализация) предъявляются повышенные требования к обеспечению продуктивного педагогического сопровождения не только образовательного процесса, но и к содействию в овладении каждым студентом установочно-целевыми и компетентностно-личностными аспектами: ценностно-смысловыми установками, знаниями, способами, приемами воплощения своих способностей, возможностей.
При этом анализ научной литературы по данной проблематике, опыт профессионально-педагогической деятельности, проводимые эмпирические исследования, наблюдения дают основание говорить о том, что многие преподаватели (43 %) все еще не владеют инновационными технологиями персонализированного образования (цифровыми, смешанными, гуманитарными); затрудняются в реализации новых ролей – тьютора, наставника, менеджера, коуча, супервизора и т.д., наблюдается недостаточная сформированность многих качеств – критичности, креативности, корпоративности и коммуникабельности, обеспечивающих полноценную индивидуализацию, дифференциацию.
Преодоление возникающих сложностей и препятствий на пути реализации персонализированного образования направляет научно-практическую мысль на поиск и реализацию адекватных параметров качественного (само)преобразования образовательной среды (включая ее участников), необходимых для их прогрессивного развития. При этом именно иностранные студенты, попавшие в новую культурную среду, испытывают особые трудности и преграды, «культурный шок», связанный первоначально с адаптацией к новой социокультурной и образовательной среде; далее с индивидуализацией и в определенном смысле с полноценной интеграцией в иную профессиональную, социальную, культурную среду (Чжан Пэн Хао [1], В.А. Ясвин [12], А.М. Клюшина, М.А. Торгашева [16], Е.В. Махмутова [17]). Иностранные студенты нуждаются в целенаправленной усиленной педагогической поддержке, сопровождении в их самовыражении в образовательной среде вуза на уровне полезности, удовлетворенности учебно-профессиональной деятельностью и взаимодействием с сокурсниками. Поскольку самореализация в концепте гуманистической психологии устанавливается как врожденная потребность личности, потребность непреходящая, не насыщаемая, детерминирующая успешность и достижения на протяжении всего индивидуального жизненного пути любой личности, сложения истории своей жизни (К.А. Абульханова-Славская).
Обобщая наиболее актуальные вопросы изучения самореализации иностранных студентов в вузе, необходимо иметь целостное четкое представление о ее особенностях именно у данной категории обучающихся, которые могут как способствовать, так и препятствовать их полноценной самореализации. Ученые обращают внимание на такие специфические черты иностранных студентов, как присутствие у них стремления к самореализации (потребности не всегда осознаваемой). Несмотря на то, что им, как правило, свойственна склонность к внутреннему напряжению, ностальгии по родине, ситуативная тревожность, вызываемая отрывом от национальных традиций, они достаточно ориентированы на социальное одобрение, готовы к принятию ценностей, норм поведения новой культуры (А.М. Клюшина, М.А. Торгашева [16], Е.В. Махмутова [17]). Для позитивной самореализации иностранных студентов предполагается реализация следующих направлений: в информационном – посредством тьюторского сопровождения и в рамках программы познавательных, профилактических мероприятий; в психологическом – в виде мониторинга удовлетворенности учебно-профессиональной деятельностью, взаимодействием с ее участниками; в социокультурном за счет специально организованного знакомства, реализуемого в рамках исследовательской деятельности – знакомство с культурой, традициями, историей, ценностями принимающей страны.
Заключение
Обращение к проблеме оптимизации процесса самореализации иностранных студентов в образовательной среде российского вуза интегрирует важные, требующие учета аспекты ее исследования: многогранность и недостаточная определенность понятия «самореализация», в том числе иностранного студента, использование в научной литературе достаточного количества его синонимичных понятий, требующих дифференциации, конкретизации; недостаточная сформированность концептуальных представлений студентов, включая иностранных представлений о сущности и возможностях самореализации в образовательном процессе вуза; о своем потенциале (способности, возможности) и готовности к самореализации; нет комплексного описания самореализации иностранного студента как системного образования, реализация которого требует от образовательной среды вуза соответствующих условий и готовности участников образования к этому; не разработаны научно-практические положения педагогического сопровождения процесса самореализации иностранных студентов; не изучена образовательная среда вуза с точки зрения ее функциональных возможностей для обеспечения самореализации студентов, стихийность характера самореализации иностранных студентов и отсутствие должного организационного, дидактического, методического обеспечения; эмпирическое изучение особенностей самореализации именно иностранных студентов в сфере воплощения, опредмечивания своих способностей и готовности их реализовывать на личностном, профессиональном и социальном уровне жизнедеятельности.
Дальнейший научный поиск может быть направлен на выявление педагогического конструкта самореализации иностранных студентов, на разработку психолого-педагогического сопровождения и определение детерминант, способствующих эффективности процесса самореализации.