Scientific journal
Modern high technologies
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,940

PROFESSIONAL FORMATION OF THE TEACHER IN THE PROCESS WITH TIME CHILDREN’S COLLECTIVE

Lvova A.S. 1 Lyubchenko O.A. 1
1 Moscow City Pedagogical University
The article discusses the issues of teachers training to work with the interim children’s choir: approaches to the definition of the productive pedagogical activity; the problem of professionalism, its criteria and levels. The authors shows the possibility of including work with time children’s collective in the educational process of teacher training with the goal of professional formation. Performance evaluation activities points out the importance of motivation of the teacher, his valuable professional guidance, internal voluntarily invested in professional labor resources. Presents characteristics of the teacher-professional take into account six types of activities with a temporary children’s team: diagnostic, orientation-predictive, construction and design, informational and explanatory, communicative and stimulating, analytical and evaluative. It is noted the possibility of mastering of pedagogical qualities in the work with the interim children’s groups for non-core undergraduate programs.
pedagogue-professional
temporary children’s collective
productive pedagogical activity
practice-oriented training of the teacher

Исследование вопроса профессионального становления педагога в современной образовательной практике приобретает значимый интересе во взаимосвязи с актуальными проблемами организации педагогической деятельности во временном детском коллективе. Сформированные у будущего педагога профессиональные качества в условиях работы с временным детским коллективом обеспечивают ему возможность осуществления продуктивной педагогической деятельности в целом.

Продуктивность педагогической деятельности в работе с временным детским коллективом целесообразно рассматривать с точки зрения стилевого подхода (В.И. Гинецинский, А.К. Маркова, М.А. Холодная), который в современной образовательной практике стал альтернативой уровневому подходу (Н.В. Кузьмина, И.А. Зимняя) [2]. В отличие от уровневого подхода, который характеризует профессионализм педагога от непродуктивного уровня – трансляции знаний – до выскопродуктивного – владения стратегиями формирования личности обучающегося, стилевой подход предлагает другие формы анализа психологических и деятельностных возможностей педагога. В связи с этим при оценке продуктивности деятельности педагога, вслед за А.К. Марковой, считаем необходимым учитывать не только достижение высоких профессиональных результатов, но и наличие психологических компонентов – внутреннего отношения педагога к труду, состояния его личностных качеств. Так, при оценке продуктивности деятельности большое значение имеет трудовая мотивация педагога, его ценностные профессиональные ориентиры, внутренние добровольно вложенные в профессиональный труд ресурсы. Образовательные условия, определяющие работу педагога со временным детским коллективом, позволяют в регламентированный промежуток времени проследить его профессиональное становление с учетом двух сфер продуктивной деятельности: состояния мотивационной сферы и состояния операциональной сферы. Состояние мотивационной сферы показывает степень самопобуждения педагога к деятельности, личные профессиональные стремления, степень удовлетворенности трудом и т.д. Состояние операциональной сферы отражает владение технологиями и приемами достижения поставленных целей, знаниями, мыслительными операциями (А.К. Маркова) [3].

В соответствии со стилевым подходом к оценке продуктивности деятельности педагога представим характеристику педагога-профессионала с учетом функциональных видов деятельности с временным детским коллективом.

В рамках диагностического вида деятельности профессиональный педагог обнаруживает при работе с временным детским коллективом готовность к изучению особенностей развития и воспитанности каждого ребенка.

Ориентационно-прогностическая деятельность требует от педагога умения определять направления образовательной деятельности, цели и задачи для каждого этапа деятельности и прогнозировать результаты.

С ориентационно-прогностической деятельностью органически связана конструктивно-проектировочная деятельность. Педагогу необходимо хорошо разбираться в психологии и педагогике организации жизнедеятельности временного детского коллектива, проявлять конструктивно-проектировочные способности.

В информационно-объяснительной деятельности педагог временного детского коллектива должен демонстрировать включенность в информационные процессы, владение мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями, выступать их носителем.

Коммуникативно-стимулирующая деятельность связана с влиянием личного обаяния педагога на детский коллектив, которое включает в себя нравственную культуру, проявление любви к детям, умение устанавливать и поддерживать с детьми доброжелательные отношения, побуждать их своим примером к активной досуговой, познавательной, трудовой и художественно-эстетической деятельности. Такая деятельность в совокупности характеризует стиль гуманных взаимоотношений во временном детском коллективе.

Сущность аналитико-оценочной деятельности проявляется в готовности педагога анализировать процесс работы с временным коллективом, выявлять в ней положительные стороны и недостатки, сравнивать достигаемые результаты с теми целями и задачами, которые намечались, а также сопоставлять свою работу с опытом коллег. Аналитико-оценочная деятельность помогает педагогу поддерживать обратную связь в своей работе и на этой основе вносить в свою профессиональную деятельность необходимые коррективы, вести поиски путей ее совершенствования и повышения эффективности.

Таким образом, освоение различных видов педагогической деятельности в ходе работы с временным детским коллективом позволяет будущему педагогу овладеть на продуктивном уровне следующими профессиональными функциями: воспитание, познание, коммуникация, исполнение, исследование, конструирование, организация, ориентация, развитие, самосовершенствование. Способность педагога продуктивно выполнять профессиональные функции отличает профессионала от непрофессионала.

Профессионализм в психолого-педагогической деятельности рассматривается нами как степень овладения педагогом психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Профессионализм выступает интегральной характеристикой личности, проявляющейся в деятельности и общении. Профессионализм в работе с временным детским коллективом предполагает не только достижение будущим педагогам высоких производственных показателей в организации досуговой, внеурочной, культурно-просветительской деятельности, но и общую педагогическую мотивацию к профессиональной деятельности, становление системы профессиональных устремлений, ценностных ориентаций, понимание смысла педагогического труда.

В соответствии с представленными подходами к изучению проблем становления продуктивной деятельности и с учетом критериев профессионализма эффективность работы педагога с временным детским коллективом определяется следующими характеристиками: объективностью и субъективностью, результативностью и процессуальностью, нормативными и индивидуально-вариативными критериями, критериями начального и прогностического уровней, профессиональной обучаемостью и творчеством, социальной активностью и профессиональной приверженностью, качественными и количественными показателями.

Представим критериальную характеристику педагога-профессионала, которая является ориентиром для будущего педагога:

  • успешно решает образовательные задачи, развивает свою сферу педагогической деятельности (объективные критерии);
  • личностно расположен к профессии, мотивирован к труду в ней, удовлетворен своей работой (субъективные критерии);
  • достигает желаемых обществом результатов в обучении, воспитании и развитии (результативные критерии);
  • использует приемлемые в демократическом обществе способы, технологии обучения (процессуальные критерии);
  • осваивает нормы, эталоны профессии, достигает мастерства в ней (нормативные критерии);
  • стремится индивидуализировать свой труд, а также осознанно развивает свою индивидуальность средствами профессии (индивидуально-вариативные критерии);
  • достигает уже сегодня необходимого уровня профессиональных личностных качеств, знаний и умений (критерии наличного уровня);
  • вместе с тем имеет и осознает свои профессиональные перспективы, зону своего ближайшего профессионального развития, делая все для ее актуализации (прогностические критерии);
  • открыт для постоянного профессионального обучения и развития, накопления опыта, изменения с целью профессионального совершенствования (критерии профессиональной обучаемости);
  • способен обогащать опыт профессии за счет личного творческого вклада (критерии творчества);
  • социально активен в обществе, ставит в ходе общественных обсуждений вопросы о нуждах профессии, ее достижениях, вместе с тем ищет резервы решения проблем внутри профессии, не боится попадать в условия конкурентности (критерии социальной активности);
  • предан педагогической профессии, стремится поддерживать ее честь и достоинство, профессиональную этику (критерии профессиональной приверженности);
  • готов к качественной и количественной оценке своего труда, умеет сам это делать, готов к дифференцированной оценке своего труда в баллах, категориях, спокойно относится к участию в профессиональных испытаниях, тестах (качественные и количественные критерии).

Таким образом, профессионалом мы можем назвать педагога, способного сознательно изменять и развивать себя в ходе осуществления труда, вносящего свой индивидуальный творческий вклад в профессию, нашедшего свое индивидуальное предназначение, стимулирующего в обществе интерес к результатам своей профессиональной деятельности и повышающего престиж своей профессии в обществе.

В контексте уровневой характеристики продуктивной деятельности рассмотрим профессионализм как один из уровней становления будущего педагога, который при освоении программ высшего образования достигается в процессе обучения в бакалавриате и магистратуре. Этот уровень предполагает овладение обучающимися деловыми и личностными качествами профессионала: усвоение норм и правил профессии; выполнение работы от образца, по инструкции к осуществлению квалифицированного труда. Уровень профессионализма предполагает поэтапное овладение начинающим педагогом качествами профессионала. К таким этапам ученые относят: адаптацию к профессии; самоактуализацию в профессии; этап свободного владения профессией, проявляющийся в форме мастерства.

Этап адаптации начинается в процессе профориентации и активно реализуется в ходе обучения в бакалавриате. Однако уровень бакалавриата – общее высшее образование – предоставляет возможность обучающемуся лишь фрагментарно освоить эталонную модель деятельности педагога. Этап самоактуализации в профессии характерен для выпускника бакалавриата, в начале его трудовой деятельности. На основе заложенных в бакалариате индивидуальных критериев успешной работы у начинающего педагога определяется уровень его профессиональных притязаний. Этап гармонизации, уравновешивания личности с профессией происходит обычно в период свободного овладения профессией и может быть соотнесен с уровнем магистратуры. Творчество в профессии наступает на этапе преобразования, обогащения ранее сложившегося опыта. Этот этап в сопоставлении с уровнями образования характерен для выпускника магистратуры.

Таким образом, усвоение норм профессии в подготовке педагога, как правило, протекает в бакалавриате. Магистерская подготовка позволяет обучающемуся развивать себя средствами профессии, достигать в профессиональной деятельности высоких результатов.

Между тем, практика подготовки педагога-профессионала в условиях работы с временным детским коллективом позволяет обучающимся в бакалавриате освоить не только характерные для этого уровня образования этапы становления профессионализма, но и подняться на ряд ступеней, соответствующих магистерской подготовке. Регулярная работа с временным детским коллективом готовит будущего педагога к самостоятельному продуктивному труду уже на уровне бакалавриата и предоставляет возможность обучающемуся не последовательно, а интегрированно осваивать этапы становления профессионала [1].

Например, на этапе адаптации будущий педагог в работе с временным детским коллективом осваивает в целом нормы профессиональной деятельности и профессионального общения. Этим характеризуется полная адаптация обучающегося к профессии в бакалавриате. Самоактуализация в профессии, то есть выработка будущим педагогом индивидуальной профессиональной нормы, также протекает в рамках работы с временным детским коллективом и может быть завершена на уровне бакалавриата. Переход на этап гармонизации при работе с временным коллективом позволяет будущему педагогу уже на уровне бакалавриата реализовывать и доводить до профессионального выполнения методические рекомендации, инструкции, образцы деятельности. Кроме того, работа во временном детском коллективе обязывает будущего педагога вносить в профессиональную деятельность новые идеи, комбинировать рекомендуемые методы работы. Нередко при выполнении функций педагога временного детского коллектива обучающийся бакалавриата доводит до совершенства определенные трудовые действия и вносит творческий вклад в работу, обогащая нормы профессиональной деятельности.

Практика подготовки студентов к работе с временным коллективом в рамках организации детского досуга обнаруживает возрастающий интерес к данному виду педагогической деятельности у обучающихся непрофильного бакалавриата. Обобщенные результаты наблюдения за особенностями становления педагогического профессионализма у студентов непедагогических направлений подготовки в условиях работы с временным детским коллективом позволяют констатировать положительную динамику в продвижении начинающего педагога от уровня допрофессионализма по ступеням профессионализма вне академической подготовки по образовательным программам высшей школы.

Таким образом, решение проблемы становления профессионализма педагога в процессе работы с временным детским коллективом обнаруживает широкие возможности.

Первое: создание интегративной и гибкой с позиции этапов становления профессионала системы обучения в педагогическом и психолого-педагогическом бакалавриате. В связи с этим образовательные программы высшей школы должны включать в подготовку педагога практико-ориентированный блок работы с временным детским коллективом, позволяющий в рамках академического обучения создавать будущему педагогу условия погружения на определенный период в профессию с целью выполнения профессиональных функций в режиме трудовой деятельности.

Второе: создание системы привлечения к педагогической деятельности мотивированных студентов, обучающихся по программам непедагогического бакалавриата, возможно, с последующим профессиональным становлением в педагогической магистратуре. Первым шагом на пути построения такой системы может стать педагогическая поддержка инициатив в области организации детского досуга студентов непрофильного бакалавриата, через программы дополнительного образования.