Новые условия жизни, новые требования к будущему специалисту, новые приемы принятия на работу требуют поиска новых подходов к подготовке современного специалиста. Все больше и больше специалистов стремятся овладеть иностранным языком на уровне, позволяющем успешно решать профессиональные задачи. В связи с этим перед современными вузами ставится задача – дать современному специалисту языковую подготовку, адекватную требованиям современного экономически развитого общества.
Вступление мирового сообщества в эру информационной цивилизации определяет необходимость преодоления коммуникативных барьеров, каковыми являются, в частности, иностранные языки. В связи с этим в последние годы в теории и практике современного образования на одно из первых мест выносится проблема формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. Именно это важнейшее качество специалиста в процессе иноязычного профессионального общения и обеспечивает полноценное психологическое взаимодействие партнеров по коммуникации [8, с. 83].
«Иностранный язык» в сравнении с другими учебными предметами имеет некоторые особенности. Исходным положением при рассмотрении иностранного языка как дисциплины является то, что усвоение его теоретических основ и истории на сегодняшний день уже не цель преподавания. Это лишь одно из звеньев к функциональному использованию того или иного языка в разных сферах жизни общества в качестве средства реального общения.
Следовательно, одна из серьезных психолого-педагогических проблем обучения иноязычному говорению заключается в том, что необходимо учить не только средствам, т.е. терминам и правилам иностранного языка, но и самому способу формирования и формулирования мысли. Ведь коммуникативная деятельность предполагает процесс обмена идеями, информацией, смыслами и подразумевает соответствующее коммуникативное поведение собеседников [3, с. 521].
Определив основной целью обучения иностранному языку овладение обучающимися коммуникативными умениями во всех видах речевой деятельности и развитие способностей студента использовать язык как средство общения в диалоге культур, мы предполагаем взаимосвязь коммуникативного и социокультурного развития личности. В результате формируется интерес не только к чужому языку, но и к чужой культуре, иному образу жизни, умение сопоставлять культуру своего народа с культурой других стран и общаться с представителями иных национальных культур [4, с. 120]. Иными словами, формируя коммуникативную компетенцию будущего специалиста в различных сферах деятельности, мы пытаемся решить проблему правильного использования языка коммуникантами. Ведь именно коммуникативная компетенция выявляет уровень речевых навыков и умений применительно к различным сферам деятельности и ситуациям.
Особое внимание, на наш взгляд, при формировании коммуникативной компетенции следует уделить таким ее составляющим, как лингвистический и социокультурный компоненты. Знание социокультурного контекста влияет на выбор и употребление тех или иных лингвистических форм в разных иноязычных сообществах.
В процессе формирования лингвистической компетенции специалиста-нелингвиста преподаватель решает ряд проблем, связанных с формированием и совершенствованием языковых навыков, а именно необходимостью определить перечень умений и навыков устного и письменного общения, отобрать языковые явления (лексические единицы, грамматические формы и конструкции), характерные для той или иной профессиональной деятельности делового человека [5, с. 556]. Содержание обучения заключается в выработке умения общаться на иностранном языке в устной и письменной формах. Устная форма такого общения предполагает развитие навыков, необходимых для осуществления контактов с зарубежными коллегами в ходе различных встреч и переговоров. Поэтому умение общаться на иностранном языке в устной форме выступает как важное качество специалиста, в какой бы области он ни работал. Выработка этого умения предусматривается программой курса иностранного языка неязыковых вузов. Однако в настоящее время большинство выпускников этих вузов все еще не владеет умениями устного общения в такой степени, чтобы практически использовать иностранный язык. Причин здесь немало. Одна из них, на наш взгляд, самая важная, состоит в том, что нередко обучение иностранному языку в таких вузах не имеет достаточно выраженной профессиональной направленности. Учебный процесс необходимо организовать, учитывая специфику будущей практической работы выпускников. Если эта направленность есть – обеспечен естественный переход от деятельности учебной к деятельности профессиональной. Именно поэтому одной из основных проблем, решаемых преподавателем в процессе работы со студентами, является поиск наиболее актуальных путей профессионально ориентированного обучения в аудитории. Решение данной проблемы предполагает исследование специфических особенностей общения специалистов неязыкового профиля и учет этих особенностей в учебном процессе [9, с. 47]. Если проанализировать речь делового человека с точки зрения языковых форм и средств, то можно определить стиль устной речи как официально-деловой. Необходимо выявить некоторые его особенности, которые целесообразно учитывать в процессе обучения различным видам речевой деятельности. Эти особенности проявляются в типичных способах выражения коммуникативных намерений.
Взаимосвязанное обучение официально-деловой монологической и диалогической речи определяется общностью и типичных способах выражения мыслей, определенных синтаксических закономерностях сцепления фраз, традиционных зачинах и концовках, средствах связи и т.д.
На фонетическом уровне звучащая официально-деловая речь на английском, немецком и французском языках характеризуется тщательной и четкой артикуляцией звуков и слов, быстрым темпом речи. Работая над этим аспектом языка, преподаватель ставит перед собой задачу лишь в коррекции слухопроизносительных навыков, приобретенных в средней школе. Однако проблемность решения этого вопроса заключается в том, что, усилия, затрачиваемые преподавателем на постановку иноязычного произношения, не оправдываются. Причина небезупречных фонознаний кроется в том, что, во-первых, не в каждом учебном заведении есть возможность использования технических средств обучения, и, во-вторых, преподаватель, являясь не носителем языка, а лишь его ретранслятором, вносит некоторую искусственность произношения. Именно поэтому при формировании фонетических навыков в неязыковом вузе появилась идея аппроксимации произношения, как бы узаконивающая произношение неточное, приблизительное.
На лексическом уровне специфика официально-делового стиля речи проявляется в использовании большого количества абстрактной лексики, в возможном несовпадении значений интернациональной лексики в иностранном и русском языках. Широко используются коммуникантами различного рода сочетания-стереотипы и стандарты. Все они вырабатывают некоторую автоматизацию речемыслительных реакций, что способствует предельной конкретизации обучения, обеспечению студентов определенным конечным набором различных речевых формул, касающихся многообразных событий и явлений производственно-технической сферы. Отбор особого лексического материала формирует и определяет языковую компетенцию у данной категории студентов. Успешно подобранный лексический минимум и его точные эквиваленты апеллируют к профессиональной компетенции студентов и являются организующим началом при использовании аутентичных материалов.
Грамматические особенности официально-деловой речи выражаются в употреблении форм и конструкций, специфики их использования при реализации коммуникативного акта по соответствующей специальности. Обобщая результаты лингвистического анализа, проведенного специалистами во время обучения студентов технических вузов английскому языку, выделяются грамматические формы и конструкции официально-деловых высказываний, наиболее часто употребляемые коммуникантами: личная форма глагола в простом настоящем времени в сочетании с модальными глаголами и инфинитивами, употребление сослагательного наклонения, массовое использование причастных оборотов, более простые структуры предложений. Отсутствие качественной специфики использования определенных грамматических явлений в текстах по специальности вполне может быть основой для обучения говорению. В устной речи собеседниками используется гораздо больше стандартов, чем в текстах; пассивная форма глагола заменяется личной формой глагола с местоимением; преобладают придаточные предложения. Все эти особенности необходимо учитывать при организации обучения студентов навыкам официально-делового общения на иностранном языке в устных и письменных формах. Вузовская программа по иностранным языкам должна обеспечивать формирование таких умений, как умение вести связный разговор и умение пользоваться специфическими для официально-делового стиля речи способами оформления мыслей.
Одним из важнейших моментов при формировании языковой компетенции следует считать качество учебного материала, который учитывал бы тонкости и особенности обучения лексике, грамматике и другим аспектам языка. Пока, к сожалению, содержание учебников не отвечает желаемому уровню: либо не хватает грамматического материала при обилии лексического, либо наоборот. Также учебный материал должен обеспечить студента достаточной научной и учебной информацией, содержать лингвистические задания, позволяющие студенту самостоятельно осмыслить теоретические и практические аспекты изучаемых тем.
Однако для решения проблемы полноценного общения между языковыми личностями-представителями разных этнокультур одной языковой компетенции недостаточно. В рамках профессионального владения иностранным языком владение социокультурным компонентом признаётся на данном этапе более важным, нежели владение лингвистическим компонентом. Формирование способности соотносить языковые средства с нормами речевого поведения, которых придерживаются носители языка, является не менее существенным моментом, чем знание лексики и свободное оперирование грамматическими формами. В этом случае мы говорим о том, что процесс обучения должен предусматривать развитие у обучаемых наравне с лингвистической и социокультурной компетенции. Как показывает практика реальной межкультурной коммуникации, «несовершенное владение иностранным языком не является препятствием межкультурной коммуникации с носителем языка» [4, с. 120].
Проблемой формирования социокультурной компетенции в процессе обучения иностранным языкам занимаются многие авторы. И вместе с тем, как отметил Н.В. Барышников: «в теории и в практике преподавания иностранных языков и культур нерешенных проблем больше, чем обычно принято считать» [1, с. 3]. В теоретическом аспекте преподавания нашего предмета таковыми являются декларативный подход к решению новых проблем, определение формулировки понятия «культура» и её составляющих, а также выяснение реально достижимой составляющей иноязычной культуры, которой могут овладеть обучаемые в различных условиях обучения. Подготовка к реальной межкультурной коммуникации реализуется в искусственных условиях в рамках одной, национальной культуры, и это порождает проблемы формирования менталитета, что представляет одну из самых сложных теоретических проблем, которая усложняется ещё более, если речь идёт о поликультурной среде с отсутствием компонента обучения [2, с. 493].
Как нерешенную проблему ученые называют недостаточную реализованность социокультурного компонента обучения иностранному языку.
Следует отметить, что технические и технологические аспекты международных деловых коммуникаций всегда связаны с культурными аспектами. Культурные проблемы часто служат более серьезным препятствием для достижения успеха международных коммуникаций, чем технологические и финансовые. В связи с этим представляется, что только теоретические знания и опыт общения могут помочь преодолеть барьеры непонимания. Теоретические знания, необходимые для успешной деловой коммуникации, – это, прежде всего, основы межкультурной деловой коммуникации и владение иностранным языком [7, с. 218].
Овладение основами деловой коммуникации позволяет специалистам эффективно взаимодействовать с деловыми партнерами, реализуя психологическое общение и разнообразные стратегии и тактики, ориентированные на достижение компромисса и сотрудничества.
Наиболее распространенными видами общения в деловой среде являются убеждающее, экспрессивное, суггестивное, ритуальное общение. Виды делового общения достаточно разнообразны и охватывают довольно широкий спектр человеческой деятельности. Деловое общение имеет свои законы, правила, особенности и требует специального обучения. Знание видов делового общения позволит деловому человеку более эффективно подготовиться к коммуникативной деятельности, программировать собственный речевой репертуар, разрабатывая сценарии вербального и невербального поведения в конкретной ситуации делового общения с учетом индивидуальных особенностей делового партнера.
Что касается социокультурной компетенции, то под ней понимается способность учитывать в иллокутивных актах общения особенности страны, культуры, истории народа, язык которого изучают и с представителями которого идёт общение [6, с. 19]. Для достижения социокультурной компетенции необходимо овладеть тремя блоками знаний: лингвострановедческих (знание лексических единиц с национально-культурной семантикой); социально-психологических (владение набором социокультурно-обусловленных сценариев, национально-специфических моделей поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре); культурологических (знания социокультурного, историко-культурного и этнокультурного фона и умения использовать все эти знания для достижения взаимопонимания с носителями данной культуры). Формирование социокультурной компетенции языковой личности включает овладение особенностями национального достояния страны изучаемого языка: искусства, культурных ценностей; особенностями национального характера народа; особенностями социокоммуникации, национально-культурными нормами социокультурного поведения, речевым этикетом и ритуалами общения. Таким образом, в современной методике понятие «обучение языкам» вытесняется новым понятием – «обучение языку и культуре». И сторонников принципиально новой парадигмы лингвистического образования становится всё больше и больше, несмотря на множество проблем, которые возникают на пути ее осуществления.