Scientific journal
Modern high technologies
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 1,021

DEVELOPMENT OF THE INSTITUTE TUTORING IN HIGHER EDUCATION

Butenko O.S. 1 Butenko V.S. 2
1 The first advanced training faculty Institute for Advanced Studies of the Academy of the Investigative Committee the Russian Federation
2 Rostov State Medical University
Появление модели наставничества в отечественной образовательной сфере обусловлено рядом причин, базовыми среди которых являются получение студентом вуза больших по сравнению с исторической практикой свобод в рамках образовательной деятельности, а также трансформация самой системы построения образовательной программы. Вышеуказанные причины и факторы явились предпосылками нынешнего активного движения отечественной образовательной системы в направлении модели сопровождения индивидуальных образовательных траекторий студентов (тьютерству). Поэтому целью нашего исследования является рассмотрение института тьютерства в российской и зарубежной практике высшего образования. В статье показано, что наставничество как самостоятельная педагогическая модель было выделено в Великобритании, в Оксфорде и Кембридже: тьютор, наставник – это тот, кто организует условия для конструирования и реализации индивидуальной образовательной траектории обучающегося. В ходе исследования выявлено несколько видов наставничества. Каждый из представленных видов отличается степенью вовлеченности куратора в процесс обучения, плотностью взаимодействия с обучающимся и целым рядом других факторов.
The appearance of a mentoring model in the domestic sphere of education due to several reasons, among which is the base to obtain a student of the university are large compared with the historical practice of freedom in educational activities, as well as the transformation of the system of construction of the educational program. The above-mentioned reasons and factors were the prerequisites of the current active national movement in the direction of educational system models support individual educational trajectories of students (tutoring). Therefore, the aim of our study is to examine the institution tutoring in Russian and foreign practice of higher education. The article shows that mentoring as an independent pedagogical model, has been allocated in the UK at Oxford and Cambridge: tutor, mentor – is the one who organizes the conditions for designing and implementing individual educational trajectory student. The study identified several types of mentoring. Each of these types of different degree of involvement facilitator in the learning process, the density of interaction with students, and a number of other factors.
tutor
higher education
foreign universities
the Bologna process

Истоки первой тьюторской практики исследователи относят ко времени появления первых европейских университетов. По мнению Н.В. Рыбалкиной, феномен тьюторства происходит из Великобритании, и, впервые появившись как методика в Оксфорде, в XIV веке, к концу XVI века модель наставничества становится основной в университетском образовании.

С течением времени сфера деятельности тьютора распространяется на образовательные функции. Наставник определяет и советует студенту, какие лекции и практические занятия посещать, как составить план своей учебной работы, следит за его подготовкой.

В XVII веке тьюторская система официально признается частью английской университетской системы, постепенно вытесняющей профессорскую. С 1700 по 1850 год в английских университетах не было публичных курсов и кафедр. К экзаменам студента готовил тьютор. Когда в конце XIX века в университетах разделились свободные кафедры, лекции на факультетах и общеуниверситетские лекции, за студентом оставалось право выбора профессоров и курсов. В течение XVIII–XIX веков в старейших университетах Англии лекционная система стала служить лишь дополнением к тьюторской.

Важная деталь формирования системы наставничества в Англии заключается также в том, что ее университетская среда представляла собой открытое культурное и образовательное пространство и наставник возник как фигура, востребованная именно в открытом образовательном пространстве, где знание представлялось высшей ценностью, где одновременно присутствовали множество школ, учителей, каждый из которых являлся автором своего курса, и где образовательный процесс был невозможен без постоянного самоопределения, выстраивания собственной образовательной траектории. Наставник в подобной среде и явился фигурой, помогающей выстраивать эти траектории. При этом интересный факт состоит в том, что на тот момент наставник не получал для этого никакого специального педагогического образования, он передавал свой опыт самообразования, в силу того, что владел техниками рефлексии и передачи, так как продолжал вести научные исследования и не прекращал процесс самообразования [1].

При рассмотрении международной практики наставничества стоит начать с британской наставнической модели. В ее рамках структура тьюторской системы включает в себя три элемента:

– руководство занятиями, обеспечивающее учебу студентов и работу в каникулярное время;

– моральное наставничество, предполагающее сопровождение жизни студента в университете;

– собственно тьюторство, осуществляющее обучение студента в течение триместра или учебного года.

В Оксфорде и Кембридже тьюторы до сих пор занимают важное положение в учебной и воспитательной работе, являясь штатной единицей, так как, по мнению британских преподавателей, студент успешно формируется как специалист только в условиях тесного академического сообщества, где существует обратная связь между студентом и преподавателем, а тьютор, является наставником и связующим звеном, обеспечивающим целостность академического образования.

В России, воспринявшей германскую модель университетов, тьюторских практик в данном понимании не возникло совсем. Ко времени возникновения первого университета в России (в 1755 году – на 600 лет позже, чем в Европе), университет как институт образования оброс системой кафедр и программ изучения каждого курса, причем подобная образовательная система представлялась единственно возможной. Малое число собственных и иностранных преподавателей предопределяло тот факт, что ни о каком выборе не могло быть и речи, следовательно, и помощника в самоопределении учащихся, поддержки их образовательных инициатив в построении линии своего образования не требовалось.

Стоит упомянуть, что наставничество складывалось скорее среди домашних учителей, но, если сравнивать их с тьюторами, то может сложиться впечатление, что данной системе не хватало ценностей корпоративности, гражданского общества, открытого образовательного пространства, существовал только индивидуальный подход к подопечному.

В современной системе российского образования наставничество стало оформляться в конце 1980-х годов во время реформирования всей системы отечественного образования.

В 1989 году руководитель Школы культурной политики П.Г. Щедровицкий провел в Москве первый конкурс тьюторов, для решения вопроса кадрового обеспечения одной из международных образовательных программ.

С этих пор начала постепенно складываться российская практика тьюторства. В частности, с 1996 года в Томске стали проводиться всероссийские тьюторские конференции. С 2008 года их дополнили конференции, которые проводятся в Москве под эгидой Московского педагогического государственного университета [1].

Современные европейские университеты нового типа, определяемые как проектно-исследовательские, выделяют в качестве главной ценности образования умение работать с управляемым будущим.

Таким образом, в европейском образовательном пространстве, по мнению Н.В. Пилипчевской, вновь становится востребованной тьюторская деятельность, где «тьютор начинает выполнять функцию разработчика образовательных проектов или программ, выступает как консультант в сфере образовательных услуг», совмещая позицию наставника, ассистента и проектировщика [5].

Стоит отметить, что масштабное обновление, проходящее сейчас в сфере российского образования, является позитивной почвой для внедрения модели наставничества в повседневную образовательную практику.

Так происходит фактический переход к двухуровневой системе образования, обу словленный как присоединением России к Болонскому процессу, так и социальными и экономическими реалиями, в которых специалист вынужден для сохранения своей конкурентоспособности на рынке получать образование в течение всей жизни. Студент может самостоятельно принять решение, приступить ли к получению профессионального опыта сразу после окончания бакалавриата или продолжить обучение в магистратуре, также в результате данных реформ он сможет выбрать и другой вуз, чтобы продолжить обучение в магистратуре. С одной стороны, это, очевидно, огромный шаг к большей степени гибкости и мобильности в образовательной сфере, так необходимой в настоящее время, с другой стороны, совершенно очевидно, что в подобных условиях обучающемуся специалисту необходим экспертный наставник, который мог бы подробно сориентировать его при выборе оптимальной учебной программы, и содействовать в разработке и выполнении плана ее реализации.

Движение в сторону открытости системы образования, также ставшее одним из результатов реформации отечественных образовательных учреждений, направлено, в конечном счете, на повышение эффективности и результативности образования в плане развития личностных и профессиональных компетенций у обучающихся. Подобное движение также вызвано потребностями рынка: активный экономический рост обуславливает большую потребность российских предприятий в квалифицированных специалистах, обладающих актуальными знаниями и развитыми компетенциями, чего не могла бы обеспечить традиционная образовательная система в стране. В данной ситуации, когда ценностью и результатом работы вуза будет являться специалист с развитыми компетенциями, готовый и обладающий умением продолжать индивидуальное развитие и обучение, отвечающее потребностям компании-работодателя, в течение всей карьеры, а не традиционная передача «готовых знаний» в общем виде, модель наставничества также является необходимым условием достижения данного результата.

Помимо этого, стоит заметить, что такая общемировая тенденция, как коммерциализация образования, также может в перспективе иметь влияние на дальнейшее развитие практики наставничества в отечественных вузах. В настоящее время Российская Федерация не относится к числу мировых лидеров в предоставлении образовательных услуг, и внедряемые реформы образовательной системы направлены, в том числе, и на выведение ее в число таковых. В дальнейшем позитивная динамика по увеличению числа граждан других государств, выбирающих российские образовательные учреждения, будет являться существенным фактором, определяющим необходимость в существовании развитой практики наставничества, в рамках которой тьюторы смогут оказывать содействие как в академическом развитии, так и в психологическом, культурологическом, социальном, и будут участвовать в решении всех вопросов и трудностей, возникающих у таких студентов, в том числе и организационного характера.

Также стоит отметить, что в ситуации двухуровневого образования в его предполагаемом виде по факту успешного завершения реформ студенты магистратуры особенно будут нуждаться во взаимодействии с наставником. Это обусловлено самим пониманием того, какого уровня и характера задачи предполагаются для таких специалистов: «Обучение же в магистратуре направлено на подготовку специалистов, способных к решению наиболее сложных профессиональных задач, к организации новых областей деятельности, к проектной инженерии, к исследованиям и управлению как основополагающим сферам, обеспечивающим общественное и экономическое развитие России» [7]. Безусловно, задачи такого уровня, как организация новых областей деятельности и проектная инженерия, не могут решаться молодым специалистом максимально успешно без предварительно приобретенного в ходе образовательного процесса с высокой степенью индивидуализации опыта и умения самостоятельно разрабатывать и выбирать образовательную программу и стратегию ее реализации. Очевидно, что подобный опыт может быть приобретен, в первую очередь, при активном содействии и регулярных консультациях со стороны наставника, что определяет дальнейший рост востребованности модели наставничества в российской образовательной сфере [7].

Таким образом, в настоящее время, в условиях становления новой образовательной парадигмы, более ясной становится картина, отражающая место наставника в высшем образовательном учреждении. Благодаря данным преобразованиям, у современных российских вузов появляется возможность формирования и реализации основных моделей наставничества, полагаясь на существующие в рамках вуза или факультета потребности и цели.

В частности, возможно использование следующей классификации тьюторских позиций, которая может оказаться полезной при формировании и определении наиболее оптимальных направлений деятельности наставника в рамках современного университета: тьютор-стажер, академический тьютор, тьютор-наставник и тьютор-супервизор.

Наставник-стажер: деятельность на данной позиции может осуществлять студент старших курсов или бакалавр, помогающий подопечным – студентам первых курсов – в освоении университетского пространства, а также приобретении базовых навыков индивидуального обучения в рамках образовательного процесса.

Академический наставник: данную функцию может выполнять магистр, в качестве обязательного требования обладающий психолого-педагогической или специализированной наставнической подготовкой. В его задачи может входить оказание содействия подопечным – студентам, в построении и реализации индивидуального учебного плана, что особенно актуально при кредитно-модульной системе обучения.

Тьютором-наставником может являться специалист со степенью кандидата наук, или же профессионал, прошедший специальную тьюторскую подготовку. На данном уровне наставник должен сопровождать, организовывать и всячески содействовать процессу формирования профессиональных компетенций будущего специалиста.

Наставник-супервизор: позицию тьютора данного уровня может занимать профессор, доктор наук. Главная задача наставника этого вида – работа с другими сотрудниками, выполняющими роль наставников в университетском пространстве, содействие им и развитие личностных качеств и компетенций, необходимых для успешного выполнения работы наставника: «усиление» рефлексии тьюторов, выявление, поддержка и формирование индивидуального стиля педагога, помощь в снятии проблемы быстрого накопления усталости («синдром выгорания») и ряд других [6].

В свете перемен в системе высшего образования и науки, в условиях индивидуализации учебного процесса, необходимость внедрения программ наставничества в современном вузе очевидна.

С каждым днем становится больше исследований в междисциплинарной среде. Наука активно реагирует на подобные изменения и во многом способствует им, взаимопроникновение наук становится больше и приводит к возникновению новых «гибридных» дисциплин. Система образования, к сожалению, не способна трансформироваться с такой же скоростью, по причине своей инертности. Таким образом, возникает ситуация, при которой число специальностей и специализаций должно расти в геометрической прогрессии. И если допустить этот процесс, то в ближайшее время систему образования ждут тяжелые времена.

Таким образом, внедрение и развитие института наставничества может стать и, как показывает практика, становится панацеей. Ведь сохранив основу образовательной программы и предоставив простор для маневра (речь идет о порядке очередности освоения некоторых дисциплин, а также индивидуализации учебного процесса), именно институт наставничества позволяет варьировать и адаптировать образовательную программу исходя из конкретных образовательных запросов. Именно институт наставничества способен придать эластичность и поддерживать динамику необходимого уровня, в условиях постоянно нарастающего потока научной информации и изменений в современных технологиях. Как показывает практика, нельзя постоянно учить студента чему-либо новому, гораздо эффективней научить его совершенствоваться, дать навык учиться самостоятельно, помочь ему освоить современные инструменты познания и самопознания.

Именно по такому пути пошли некоторые современные образовательные учреждения России. Ими получен интересный опыт, с которым целесообразно ознакомиться.

Большинство вузов России уже готово к тьюторскому сопровождению студентов. В большинстве вузов уже существуют нормативные документы, регламентирующие работу тьюторов, есть и конкретный опыт от внедрения в жизнь различных программ тьюторского сопровождения. В некоторых вузах вводится специальная должность тьютора, в других к образовательному процессу привлекают студентов-тьюторов или развивают «событийные» образовательные формы деятельности. Оригинальный способ реализации тьюторского сопровождения студентов разработали в Армавирской государственной педагогической академии.

Студенты и выпускники педагогических вузов остро нуждаются в помощи в выстраивании карьерной траектории образования. Именно поэтому, в АГПА концепция профессионализации студентов представлена в виде непрерывного процесса становления личности специалиста, который начинается с момента выбора будущей профессии у абитуриентов и заканчивается сопровождением выпускников вуза в первые три года педагогической деятельности.

Кроме того, в процессе обучения активно используется технология портфолио, которая позволяет комплексно оценить успехи и достижения студента, а также позволяет будущему работодателю оценить карьерные результаты выпускника. В ходе подготовки портфолио у обучающегося также формируется навык успешной самопрезентации своих компетенций. Портфолио можно также рассматривать как фактор активности молодого специалиста, отражение его практического опыта работы.

Также стоит отметить, что факт сопровождения выпускников позволяет не только составить представление об эффективности работы вуза и востребованности его выпускников, но и служить инструментом для обмена опытом между молодым специалистом и студентом вуза (проведение мастер-классов и встреч с выпускниками).

Другой пример практической реализации модели наставничества, имеющий место в Российском Университете Дружбы Народов, оказавшемся одним из пионеров в отношении реализации данной образовательной модели, представляет интерес в силу разграничения функций куратора и наставника.

Подобное практическое решение в качестве основания имеет специфику самого университета: так как в РУДН в основном обучаются иностранные студенты, им особенно нужна поддержка не только в процессе образования, но и за стенами вуза. Живущие в большинстве случаев в общежитии, и мало осведомленные о нюансах обычаев и традиций России, иностранные студенты нуждаются в более широком спектре помощи, затрагивающем организационные и даже бытовые вопросы, решение которых и было в рамках опыта РУДН переведено в зону ответственности кураторов.

Работа же непосредственно наставников заключается в содействии в образовательном процессе, помощи в выборе и формировании стратегии индивидуальной образовательной траектории [6].

В Южном федеральном университете на протяжении многих лет активно реализуется программа междисциплинарного индивидуального образования (МИГО).

Программа объединяет гуманитарные факультеты Южного федерального университета. Здесь каждому студенту предоставляется возможность выстраивать личные образовательные траектории, исходя из личных интересов и актуальных запросов рынка труда.

Студент, обучающийся на программе МИГО, получает уникальный шанс дополнить свою основную программу обучения дисциплинами иных направлений и специальностей, а также принимать участие в междисциплинарных проектах образовательного и исследовательского типа.

Программа развивает академическую мобильность у студентов, способствует расширению спектра образовательных услуг, предоставляет возможность получения дополнительного междисциплинарного образования и совершенствует научно-образовательный процесс путем внедрения инновационных методов обучения.

Из представленных выше примеров видно, что именно институт наставничества способен быстро, а самое главное, эффективно реагировать на постоянные изменения в сфере высшего профессионального образования, на специалистов, готовых к творческому поиску и открытию новых горизонтов знания.