Введение

Интернационализация высшего образования и реализация стратегических задач по увеличению числа иностранных студентов в российских вузах [1] актуализируют проблему повышения качества их подготовки на начальном этапе обучения. Подготовительные факультеты выполняют функцию адаптационного моста между образовательными системами стран исхода и российской высшей школой. Именно на этом этапе закладываются основы языковой, предметной и социокультурной компетентности, необходимые для успешного освоения основных профессиональных образовательных программ [2]. Однако практика показывает, что традиционная модель обучения на подготовительных факультетах не всегда обеспечивает необходимый уровень готовности иностранных студентов к обучению на основных факультетах [3, 4].

К числу наиболее распространенных барьеров, с которыми сталкиваются иностранные обучающиеся, относятся: недостаточный уровень владения русским языком для понимания лекций и работы с академическими текстами; трудности социокультурной адаптации; психологические проблемы, связанные со сменой образовательной и культурной среды; различия в образовательных традициях и требованиях к самостоятельной работе [5, 6]. Эти барьеры, действуя в комплексе, нередко приводят к академической неуспеваемости, снижению мотивации и даже отчислению студентов на первых курсах [7].

В этой связи возникает объективная потребность в поиске новых организационных решений, которые позволили бы создать условия для более эффективной подготовки иностранных граждан на довузовском этапе, обеспечивая не только формирование языковых и предметных компетенций, но и успешную социокультурную и психологическую адаптацию.

Казанский (Приволжский) федеральный университет (КФУ) стабильно входит в число ведущих вузов России по количеству иностранных обучающихся. На его подготовительном факультете ежегодно проходят подготовку студенты из разных стран мира [4, 8]. Накопленный в КФУ опыт и сложившиеся практики работы с иностранными студентами требуют системного осмысления и обобщения с целью выработки эффективных организационно-педагогических решений.

Цель исследования – представить организацию процесса формирования успешности университетского обучения иностранных граждан в условиях подготовительного факультета, апробированную в ходе опытно-экспериментальной работы.

Материалы и методы исследования

Базой исследования выступил подготовительный факультет для иностранных учащихся ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет». В опытно-экспериментальной работе приняли участие 1805 респондентов – иностранных граждан, прошедших обучение на факультете в период с 2022 по 2025 г.

В контрольную группу вошли 905 респондентов, обучавшихся по традиционной модели в 2022–2023 (305 чел.), 2023–2024 (298 чел.) и 2024–2025 (302 чел.) учебных годах. Экспериментальную группу составили 900 респондентов, обучавшихся по разработанной модели в те же периоды (295, 301 и 304 чел. соответственно). Для обеспечения исходной эквивалентности групп применен метод рандомизации. Возраст обучающихся – от 18 до 34 лет (средний возраст – 20,8 года). В выборке преобладали мужчины (64,6 %), женщины составили 35,4 %. Все респонденты – представители стран дальнего зарубежья (преимущественно КНР, Иран, Турция, Эквадор, страны Африки).

Оценка результативности проводилась на основе сравнения результатов входного и итогового тестирования по дисциплинам учебного плана, а также данных балльно-рейтинговой системы. Статистическая обработка данных осуществлялась с использованием t-критерия Стьюдента для проверки достоверности различий между группами.

Результаты исследования и их обсуждение

В контрольных группах обучение строилось по традиционной модели, принятой на подготовительном факультете. Учебный процесс начинался после прибытия студентов в университет и включал аудиторные занятия по русскому языку как иностранному и общеобразовательным дисциплинам. Использовался стандартный учебно-методический комплекс, задания для самостоятельной работы носили унифицированный характер без учета индивидуальных особенностей обучающихся. Внеаудиторная деятельность организовывалась в формате общих мероприятий без системного вовлечения всех студентов. Кураторство осуществлялось в традиционной форме – преимущественно как решение административных и организационных вопросов, без системной работы по социокультурной адаптации и академическому сопровождению.

В экспериментальных группах была реализована модель смешанного обучения, сочетающая онлайн-форматы с традиционной очной работой (табл. 1).

Ключевой особенностью организации обучения в экспериментальных группах стало начало образовательного процесса в дистанционном формате еще до действительного приезда иностранных обучающихся в КФУ. Это позволило сформировать учебные группы и начать занятия заблаговременно с применением адаптивных цифровых инструментов, что, согласно исследованиям А. Р. Масалимовой с соавт., способствует снижению стресса аккультурации и повышению учебной мотивации [9].

Таблица 1

Организация обучения в контрольной и экспериментальной группах

Примечание: составлена автором на основе полученных данных в ходе исследования.

После прибытия студентов смешанный формат был сохранен: аудиторные занятия дополнялись персонифицированными заданиями для самостоятельной работы, реализуемой через цифровые образовательные ресурсы с учетом образовательной самостоятельности, индивидуальных образовательных потребностей и темпа освоения материала каждого студента.

Средства обучения в экспериментальных группах включали комплекс традиционных и цифровых ресурсов. Адаптивные учебные пособия разрабатывались профессорско-преподавательским составом подготовительного факультета для иностранных учащихся КФУ с учетом разного уровня языковой подготовки. Понятийные и терминологические словари помогали иностранным обучающимся осваивать научную терминологию на русском языке. Авторские цифровые образовательные ресурсы включали лекционные материалы, видеолекции, разноплановые задания с автоматической и ручной проверкой. Как отмечает Ф. Ф. Булатова, использование цифровых инструментов в образовательном процессе иностранных студентов способствует повышению их вовлеченности и академической успеваемости [10].

Отдельного внимания заслуживает цифровая образовательная платформа Studerus как комплексное решение для интерактивного онлайн-обучения и адаптации иностранных студентов к учебной среде. Платформа включает курсы русского языка (по уровням) и курсы по основным общеобразовательным дисциплинам. Дополнительно в ее состав входят онлайн-тренажер для развития навыков аудирования и мобильное приложение, которое помогает автоматизировать контроль и коррекцию русской фонетики: программа распознает речь, выявляет дефекты произношения и автоматически подбирает задания для отработки проблемных звуков. Ранее было показано, что использование подобных интерактивных технологий положительно сказывается на успешности обучения иностранных граждан в университете [11].

В экспериментальных группах были использованы три основные формы организации работы: индивидуальная, парная и групповая. Индивидуальная форма предполагала адаптацию содержания, темпа и сложности заданий под уровень конкретного студента, а также организацию самостоятельной работы с цифровыми ресурсами. Парная форма применялась для регулярной языковой практики и в рамках программы наставничества «равный – равному». Групповая работа строилась вокруг междисциплинарных проектов в поликультурных мини-группах, дискуссий, дебатов и разбора кейсов. Такая организация, при которой студенты из разных стран взаимодействуют в ходе совместной учебной деятельности, способствует формированию полиэтнической образовательной среды, что, в свою очередь, служит важным фактором межкультурной адаптации [12].

Из методов обучения активно использовались коммуникативные (разговорные клубы, моделирование бытовых и учебных ситуаций), проблемные (анализ кейсов, решение профессионально ориентированных задач), проектные (долгосрочные исследования, творческие работы) и исследовательские (работа с научными текстами, мини-исследования).

Лабораторные работы по биологии, химии и физике проводились в специально оборудованных лабораториях подготовительного факультета, а также на базе Химического института им. А. М. Бутлерова КФУ и Института физики КФУ. Как отмечают исследователи, лабораторный практикум помогает снять языковой барьер за счет наглядности и предметности действий, активизирует профессиональную лексику и связывает теорию с практикой [13].

Важную роль в организации сопровождения иностранных студентов сыграл Институт кураторства. В экспериментальных группах применялось так называемое активное кураторство – вовлечение студентов в мероприятия, направленные на социокультурную адаптацию и интеграцию: «День иностранного первокурсника», «Праздник русского языка, литературы и культуры», «Вечер дружбы», круглые столы, праздничные вечера, спортивные соревнования. Как справедливо отмечает В. В. Краснощеков, куратор становится для вновь прибывшего студента первым контактным лицом, помогает справиться с начальными трудностями и существенно снижает стресс, связанный с привыканием к новой среде [14]. Кураторы также помогали студентам осваивать цифровые ресурсы и выполняли роль обратной связи.

Параллельно с кураторами работали тьюторы – методисты или преподаватели профильных дисциплин. Их задача – индивидуальное сопровождение: анализ стартового уровня студента, совместная постановка целей, подбор ресурсов, обучение самоорганизации и работе с цифровой средой. Как показано в работах Е. А. Подкалюк [15] и Н. В. Савиной [16], тьюторское сопровождение – ключевой элемент персонализированного обучения, он развивает учебную автономию и помогает студенту осознанно выстраивать свою образовательную траекторию.

Программа наставничества «равный – равному» создавала неформальную среду для языковой практики и культурного обмена. Наставниками становились более опытные студенты, уже успешно завершившие обучение на подготовительном факультете. Они помогали новичкам преодолеть языковой и психологический барьер, объясняли бытовые и учебные реалии. Согласно исследованию В. Тавареша, психолого-педагогическое сопровождение помогает иностранным студентам ощутить принадлежность к сообществу и снижает риск социальной изоляции [17]. Как подчеркивает И. С. Ващенко, такая поддержка создает атмосферу диалога и взаимного обогащения, что в итоге способствует более успешной интеграции в академическую и культурную среду [18].

Важно подчеркнуть, что и контрольная, и экспериментальная группы обучались в одной и той же современной образовательной среде: оснащенные аудитории с магнитно-маркерными досками и ТВ-панелями, рекреационные зоны с Wi-Fi, библиотека-медиацентр, специализированные кабинеты биологии, химии, лингафонный и компьютерный классы. Однако само по себе наличие хорошей инфраструктуры, как показало данное исследование, еще не гарантирует успеха – без продуманного организационно-педагогического сопровождения она не дает должного эффекта.

Сравнительный анализ результатов входного и итогового тестирования выявил существенные различия между контрольной и экспериментальной группами (табл. 2).

В экспериментальных группах средний балл на итоговой аттестации вырос на 18,4 балла (с 67,9 до 86,3), что соответствует приросту в 27,1 %. В контрольных группах прирост составил 6,3 балла (с 68,2 до 74,5), или 9,2 %. Доля студентов, успешно сдавших итоговые экзамены, достигла 94,2 % в экспериментальных группах против 79,7 % в контрольных. Статистическая обработка с использованием t-критерия Стьюдента подтвердила достоверность различий (p < 0,01).

Таблица 2

Динамика академической успеваемости в контрольной и экспериментальной группах

Примечание: составлена автором на основе данных, полученных в ходе эмпирического исследования (приведены усредненные значения для трех учебных годов (2022–2025 учебные годы)).

Полученные данные говорят о том, что предложенная организация образовательного процесса – с опорой на смешанное обучение, активные методы, цифровые ресурсы и многоуровневое сопровождение (кураторы, тьюторы, наставники) – дает значительно более высокие академические результаты по сравнению с традиционной моделью. Ключевой фактор успеха, по мнению авторов, не столько в самих инновациях по отдельности, сколько в их системной интеграции, когда каждый элемент работает в связке с другими и усиливает общий эффект. Как отмечает Г. И. Ибрагимов, системный подход в организации образовательного процесса позволяет достичь синергии, когда совокупный результат превосходит сумму отдельных воздействий [19].

Стоит также подчеркнуть, что различия в успеваемости между группами сохранялись на протяжении всех трех лет эксперимента – это говорит о воспроизводимости и устойчивости полученных результатов. Высокий процент студентов, успешно сдавших итоговые экзамены в экспериментальных группах (94,2 %), показывает, что предложенная организационная модель не просто подтягивает средние показатели, но и снижает риск академической неуспеваемости, а это критически важно для сохранения контингента иностранных студентов.

Полученные выводы согласуются с результатами других исследователей. В ряде работ подчеркивается значимость системной психолого-педагогической поддержки для успешной адаптации иностранных студентов [17, 18]. Другие авторы акцентируют внимание на важности создания поликультурной образовательной среды [20, 21], а также на эффективности применения смешанного обучения для повышения академической успеваемости иностранных обучающихся [9]. Вместе с тем данное исследование дополняет существующие работы – предложена конкретная, рабочая организационная модель, которая объединяет все перечисленные элементы в единую систему работы подготовительного факультета.

Выводы

По итогам исследования можно сформулировать несколько основных выводов относительно организации процесса формирования успешности университетского обучения иностранных граждан.

1. Ключевыми элементами организации обучения в экспериментальных группах стали: смешанное обучение с использованием цифровых ресурсов; адаптивные учебные пособия и лабораторный практикум; индивидуальная, парная и групповая формы работы; коммуникативные, проблемные, проектные и исследовательские методы; а также институты кураторства (в его активной форме), тьюторства и наставничества «равный – равному». Важно, что все эти элементы были не разрозненными нововведениями, а работали как единая система.

2. Предложенная организация учебного процесса дала ощутимый прирост успеваемости: в экспериментальных группах средний балл вырос на 27,1 % против 9,2 % в контрольных, а доля успешно сдавших экзамены достигла 94,2 % против 79,7 %.

3. Разработанная система организации обучения может быть адаптирована и использована на подготовительных факультетах и отделениях российских университетов, которые занимаются довузовской подготовкой иностранных граждан.

Перспективы дальнейших исследований связаны с изучением долгосрочных траекторий академической успешности иностранных студентов на основных факультетах, а также с разработкой цифровых инструментов для мониторинга и сопровождения образовательного процесса.