Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,916

ПОТЕНЦИАЛ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В РАЗВИТИИ ИХ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Арнаутов А.Д. 1 Рябов О.Н. 1
1 ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет»
Статья развивает идеи компетентностного похода в высшем образовании, обосновывая необходимость использования проектной деятельности при формировании компетентности будущих бакалавров-инженеров. В статье рассматривается терминологическое обоснование содержания компетентности будущего бакалавра-инженера как целевой характеристики образования. Обзор современных активных методов обучения позволил выявить особенное место проектной деятельности как наиболее перспективного подхода к образованию будущих бакалавров-инженеров. Статья обосновывает значимость проектного подхода в обучении при разработке образовательных программ инженерных направлений, демонстрируя гибкий инструментарий планирования результатов обучения, включающий рубрики для личностных, межличностных и профессиональных компетенций согласно идеологии Всемирной инициативы CDIO. Раскрыта этапность формирования проектировочно-внедренческой компетенции будущих бакалавров-инженеров при обучении в проектном подходе, включающем постепенно усложняющиеся проектные задачи и повышающийся с течением обучения уровень требований к качеству выполнения проектной работы, а также к организации ее выполнения. Показано, что проектный подход согласуется с компетентностным и способствует обеспечению образовательного процесса инструментами мониторинга и контроля образовательных результатов. Представленное исследование позволяет обосновать высокий потенциал проектной деятельности студентов в формировании их компетентности для успешного осуществления будущей профессиональной деятельности.
компетентностный подход
проектная деятельность
инженерное образование
CDIO
1. Зимняя И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании // Иностранные языки в школе. – 2012. – № 6. – С. 2–10.
2. Зеер Э.Ф., Мухлынина О.В. Компетентностный подход в реализации профессионального развития личности специалиста // Формирование компетенций в практике преподавания общих и специальных дисциплин в учреждениях среднего профессионального образования: сб. ст. по материалам Всерос. Науч.-практ. конф., 5 мая 2011 г. науч. ред. Э.Ф. Зеер. – Екатеринбург-Березовский: Филиал Рос. гос.проф.-пед. ун-та в г. Березовском, 2011. – С. 101–106.
3. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании. Опыт философско-методологического анализа //Педагогика. – 2005. – № 4. – С. 19–27.
4. Хуторской А.В. Компетентностный подход и методология дидактики. К 90-летию со дня рождения В.В. Краевского // Вестник Института образования человека. – 2016. – № 1. – С. 11.
5. Осипова С.И. Теоретическое обоснование и реализация модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащихся: дис. … док-ра. пед. наук. – Томск, 2001. – 348 с.
6. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. – 2014. – № 5. – С. 32–37.
7. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интеграция: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 5-е изд., стер. – М.: Академия, 2008. – 192 с.
8. Горский В.А. Неформальное образование как отрасль педагогической науки и практики // Нижегородское образование. – 2014. – № 2. – С. 27–31.
9. Международный семинар по вопросам инноваций и реформированию инженерного образования «Всемирная инициатива CDIO»: Материалы для участников семинара (Пер. С.В. Шикалова) / Под ред. Н.М. Золотаревой и А.Ю. Умарова. – М.: Изд. Дом МИСиС, 2011. – 60 с.

На фоне постоянно изменяющихся технологических и социальных процессов перед системой высшего образования возникают новые вызовы, проявляющиеся в усложнении и ужесточении требований к подготовке будущих специалистов. Отдельно можно отметить инженерные направления подготовки, характеризующиеся наибольшей степенью изменчивости в современных условиях. Ответом на вызовы является совершенствование системы подготовки в высшей школе и поиск новых подходов к образованию, ориентированных на конкретные востребованные в настоящем и будущем результаты обучения. Данная статья рассматривает возможности компетентностного подхода при проектировании образовательного процесса нового уровня качества.

Компетентностный подход в теории и практике современного подхода выступает методологическим регулятивом, задает новую трактовку результата образования, связывая его с саморазвитием человека на разных уровнях образования и разных видах деятельности, в том числе учебной, квазипрофессиональной, профессиональной. Компетентностная, деятельностная модель образования ориентирует обучающихся на овладение способами и средствами деятельности, которые позволили бы им реагировать на новые условия и вызовы и принимать эффективные решения профессиональных задач.

Переход к компетентностному подходу в российском образовании обозначил ряд проблем в его реализации:

- отсутствие общепринятого понятийно-категориального аппарата, в том числе и толкование базовых понятий компетенция, компетентность;

- невозможность применения технологий формирования компетентности обучающегося, используемых в традиционном знаниево-ориентированном подходе;

- отсутствие диагностического инструментария, позволяющего оценить уровень сформированности компетентности как деятельностной характеристики личности.

Опираясь на понимание результата образования в компетентностном подходе в виде компетенции, интегрирующей в себе социальные, личностные и поведенческие характеристики субъекта продуктивной деятельности и раскрывающиеся через систему мотивационно-ценностных, когнитивных, деятельностных и рефлексивно-оценочных компонент, представим авторский взгляд на решение обозначенных выше проблем.

Анализ исследований ученых относительно сущности и соотношения понятий компетенция и компетентность выявил следующие подходы к решению вопроса:

- рассмотрение этих понятий как синонимов [1];

- компетенция шире, чем компетентность, и определяет деятельностную характеристику субъекта [2];

- компетентность является деятельностной, личностной, присвоенной характеристикой, а компетенция задает общие требования к продуктивной деятельности [3];

- компетентность шире, чем компетенция, и состоит из совокупности компетенций [4].

Принимая к сведению толкование учеными понятий компетенция / компетентность и опираясь на мнение А.В. Хуторского, в данном исследовании будем придерживаться такой точки зрения: понятия компетенция и компетентность сущностно отличаются между собой. Считаем обоснованной и конструктивной позицию ученых, различающих компетенцию и компетентность по признакам общее – личное, трактуя компетенцию как некие обобщенные требования, которые предъявляются к человеку для выполнения определенной деятельности, а компетентность – деятельностная, присвоенная личностная характеристика, реализуемая в деятельности и обеспечивающая её эффективность.

Представим наше мнение относительно второй проблемы, отмеченной выше, связанной с невозможностью использования традиционных знаниево-ориентированных технологий. Согласимся с С.И. Осиповой, понимающей педагогическую технологию как последовательность педагогических действий, выстроенных в строгом соответствии с целевыми установками, гарантирующей достижение конкретного результата при активной деятельности студента, способного решать проблемы, находясь в позиции субъекта [5].

Педагогическая технология, удовлетворяющая требованиям технологичности (системность, управляемость, интерактивность, эффективность, воспроизводимость), должна способствовать вовлечению студентов в деятельность, освоению способов этого процесса.

С помощью форм, методов и средств активного обучения, как отмечает А.А. Вербицкий, формируются профессиональные мотивы, интересы и целостное представление о профессиональной деятельности, получает развитие системное мышление специалиста, формируются навыки индивидуальной и коллективной мыследеятельности, студенты овладевают методами моделирования социального и инженерного проектирования [6].

Важное место среди активных методов занимает проблемное обучение, позволяющее формировать у студента логику разрешения проблемной ситуации, включающей акты: обнаружение противоречий и постановка проблемы; выделение проблемной ситуации, требующей решения познавательных задач; актуализация знаний; возникновение идей и выдвижение гипотезы; проверка гипотезы; обоснование решения, его проверка и включение нового в систему знаний [7].

При достаточном многообразии активных методов обучения и процессуальных педагогических технологий выбор конкретной из них зависит от цели занятия, его содержания, готовности студентов к работе в условиях определенной технологии и, конечно, владения преподавателем механизмами разрешения проблемных ситуаций, способами ведения дискуссий, управления течением деловой игры и т.п. Наиболее употребительными педагогическими технологиями организации образовательного процесса, способствующего формированию компетентности студентов, являются:

- деловая игра, моделирующая производственный процесс с общей целью при распределении ролей; допускаются различные варианты решений; выработка решений осуществляется в коллективной (командной) деятельности участников;

- кейс-метод, в структуре которого выделяются: моделирование, анализ, мысленный эксперимент, проблемный метод, метод классификации, игровые методы, «мозговой штурм», дискуссия.

Каждый метод из перечисленных в структуре кейс-метода является активным и может сам быть представлен в перечислении других методов.

В частности, В.А. Горский и Л.Н. Ходунов предложили классификацию игровых технологий по видам деловых игр: от имитационных и ролевых до игр типа «деловой театр» и «социодрама» [8].

Особое значение при формировании компетентности студентов имеет проектная деятельность, раскрывающая через её этапность в решении проектных задач:

- анализировать технико-технологическую профессиональную ситуацию, вычленять и формировать комплексную инженерную проблему, подлежащую решению;

- определять степень проработанности проблемы в научной литературе и инженерной практике, осуществляя информационный поиск по выявлению теоретических и практических предпосылок и её решения другими авторами;

- выдвигать идеи по решению поставленной проблемы в ходе проектной деятельности на основе выявленных предпосылок с учетом инновационности конкретной технико-технологической ситуации, конструировать цель проекта;

- выявить и обосновать критерии оценки выдвигаемых идей по решению проблемы и оценки результатов проектной деятельности;

- проводить анализ выдвинутых идей с использованием обоснованных критериев, обосновывать и осуществлять оптимальный выбор в случае многовариантности решения проблемы;

- определить пошаговые задачи проекта, для реализации проектных идей, структурировать процесс решения проблемы;

- осуществлять проектирование через последовательное решение проектных задач на основе интеграции фундаментальных и профессиональных дисциплин;

- презентовать продукт проектной деятельности, определить его новизну и возможность внедрения (использования).

Проектная деятельность, определяемая как ведущий вид деятельности в подготовке современного инженера, в соответствии с идеологией Всемирной инициативы CDIO, позволяет подготовить инженера, способного к осуществлению профессиональной деятельности в контексте жизненного цикла реальных систем, процессов и продуктов: Conceive – Design – Implement – Operate [9].

При этом процесс приобщения студентов к проектной деятельности в рамках обозначенной выше методологии проектирования может проходить поэтапно в зависимости от года обучения с учетом сложности и многоступенчатости цикла инженерного проектирования. Так, на первом году обучения студенты способны продемонстрировать проектировочно-внедренческую компетентность лишь в ограниченном объеме, поскольку на данном этапе сказывается недостаток знаний по фундаментальным дисциплинам и практически полное отсутствие специальных знаний. Поэтому проектная деятельность на начальном этапе может рассматриваться как вводная деятельность, направленная на приобщение студентов к обучению в контексте проектной деятельности, изучение основ и принципов проектного подхода, выработке базовых компетенций командной работы, а также способности интегрировать и применять знания других дисциплин при выполнении проектной задачи. При этом, ориентируясь на полный цикл проектирования в концепции CDIO, студенты способны продемонстрировать данные составляющие в ограниченном объеме, либо их часть.

В соответствии с принципом постепенного усложнения и специализации содержания образования формируются тематики студенческих проектов. На начальном этапе, с учетом имеющихся знаний и опыта, студенты могут выполнять проекты базового уровня, направленные на развитие предметных компетенций в естественнонаучных дисциплинах, личностных, межличностных компетенций, а также компетенций деятельности в проектном подходе.

Логично предположить, что с продолжением обучения студенты должны в своей проектной деятельности задействовать больше компетенций, а также демонстрировать результаты обучения на более высоком уровне. Это включает в себя не только глубину и специализацию тематики проекта, но и сам подход, который используется студентами, а также способы решения ими возникающих в ходе проектирования задач. На данном этапе студенты могут выполнять общеинженерные проекты, направленные на развитие базовых инженерных компетенций, дисциплинарных и междисциплинарных знаний, а также личностные и межличностные компетенции на продвинутом уровне.

На старших курсах планка требований к проектной деятельности включает в себя не только оценку актуальности проектной задачи и ее релевантность современной ситуации в профессиональной области, но и подробную оценку работы студентов над проектом. В оценку проектной деятельности включается этап организации команды проекта, эффективное распределение ролей, подробное планирование всех работ по проекту, оценка возможных рисков проекта. Все это можно обобщить как навыки управления проектом в реальном времени, где студенты проявляют свою автономность и ответственность за своевременное выполнение всех работ по проекту, их контроль и оценку, а также корректировку плана действий при необходимости.

Таким образом, проектная деятельность в рамках компетентностного подхода предоставляет гибкий инструментарий по планированию и организации содержания образования с учетом постепенного усложнения проектных заданий с повышающимся уровнем требований к качеству выполнения работы и процессу ее организации. Своевременный мониторинг и контроль результатов проектной деятельности может служить инструментом формирования траектории обучения студентов и развития их различных компетентностей, которые они присваивают в ходе выполнения проектов.

Проектная деятельность студента использует интегрированные знания разных дисциплин и предметных модулей при разрешении проблемных задач, что способствует формированию у студента ряда компетентностей:

- проектировочно-внедренческой компетентности как интегративного динамического личностного качества, проявляющегося в способности и готовности обучающегося к продуктивной инженерной деятельности в контексте полного жизненного цикла реальных систем, процессов, продуктов;

- информационной компетентности, проявляющейся в способности осуществлять информационный поиск по выявлению теоретических и практических предпосылок решения проектной проблемы;

- общекультурных компетентностей, такие как коммуникативная, умение работать в команде.

При проектировании результатов образования Всемирная инициатива выделяет ряд компетенций, которыми должны овладеть студенты в процессе профессиональной подготовки по инженерным направлениям, систематизированные в перечень планируемых результатов обучения CDIO Syllabus [9]. В рубрики планируемых результатов обучения согласно CDIO входят следующие разделы:

1. Технические знания и мышление.

2. Личностные и профессиональные компетенции.

3. Межличностные навыки и умения: работа и общение в коллективе.

4. Задумка, проектирование, реализация и управление системами на предприятии и в обществе.

В рамках компетентностного подхода, определяющего цели образования, План CDIO дополняет традиционное понимание результатов обучения (раздел 1) новыми рубриками, включающими личностные, межличностные и профессиональные компетенции, а также компетенции, относящиеся к проектировочно-внедренческой деятельности (разделы 2–4).

Первый раздел определяет преимущественно когнитивную составляющую компетентности будущего инженера – знание базовых наук и фундаментальные знания инженерной деятельности. Данные компетенции определяют теоретический базис инжиниринга, но не включают опыта реальной деятельности и коммуникации.

Раздел личностных и профессиональных компетенций содержит компетенции, относящиеся к видам мышления и деятельности: инженерное, системное мышление, способность решать задачи, осуществлять эксперименты и обнаруживать новые знания, личностные и профессиональные установки на успешную профессиональную деятельность. Данный перечень компетенций описывает общие установки и характер будущей деятельности инженера, задает ключевые позиции его развития.

В межличностные навыки и умения (раздел 3) входит опыт устной, письменной и электронной коммуникации, работы в коллективе на родном и иностранном языках, что в целом определяет современный контекст инженерной профессии – командная работа в глобальной международной профессиональной среде.

Всемирная инициатива CDIO базируется на методологическом принципе проектирования реальных продуктов, который включает полный жизненный цикл разработки: от задумки идеи до управления функционирующим продуктом, что раскрывается в четвертом разделе перечня планируемых результатов обучения CDIO. Проектирование реальных продуктов и систем опирается не только на профессиональный инженерный контекст, но также затрагивает социальный и деловой контексты, определяя перспективное понимание всесторонней ответственности инженера за собственную деятельность перед промышленностью и обществом.

Заключение

Проведенный анализ современного состояния внедрения компетентностного подхода в подготовку бакалавров инженерных направлений выявил наличие методологических проблем в его реализации, которые представляется возможным преодолеть путем определения педагогических условий и образовательных технологий, способствующих формированию компетентности обучающихся. В статье раскрываются возможности проектной деятельности студентов для формирования ряда компетенций, включая общекультурные, личностные и профессиональные. Рассмотрение проектной деятельности как ведущего вида образовательной деятельности в соответствии с идеологией CDIO позволяет расширить ее дидактические возможности с учетом современных требований к уровню инженерной подготовки.


Библиографическая ссылка

Арнаутов А.Д., Рябов О.Н. ПОТЕНЦИАЛ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В РАЗВИТИИ ИХ КОМПЕТЕНТНОСТИ // Современные наукоемкие технологии. – 2017. – № 7. – С. 87-91;
URL: http://www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=36735 (дата обращения: 07.08.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074