Модернизационные процессы в современном образовании создают потребность в «новом» руководителе образовательной организации, что актуализирует контексты становления и развития системы непрерывного профессионального образования. Самоидентификация личности руководителя образовательной организации в аспекте ее эффективности, конкурентоспособности, компетентности для выбора индивидуальной образовательной стратегии является приоритетом для системы непрерывного профессионального образования.
Как отмечает О.Г. Прикот, интеграция в системе непрерывного профессионального образования формальных, неформальных и информальных институтов создает новые возможности для инновационного развития современного образования [5]. Посттехнократическая модель профессионального развития в области образования, вызванная динамичными преобразованиями во всех сферах жизни, а также проведением многочисленных образовательных реформ в конце ХХ – начале XXI века во всем мире в свою основу закладывает идею непрерывного профессионального развития. Данная модель интегрирует как специфичные организационные формы, так и традиционное обучение, целью которых является повышение профессионализма обучаемых [11].
Посттехнократическая модель образования, по мнению Д. Харгривса, невозможна без следующих факторов [13]:
– потребности к профессиональному обучению на протяжении всей жизни;
– регулярной оценки профессионализма специалистов;
– наличия в плане развития организации возможностей для профессионального развития специалистов;
– совпадения потребности личностного и профессионального роста сотрудников с потребностями организации.
В этих условиях дополнительное профессиональное образование приобретает новые смыслы и может обеспечить:
– интегративный процесс целостного развития личности и профессиональных качеств руководителей образовательных организаций;
– интересы, потребности, возможности обучающихся на основе актуализации и выявления внутренних ресурсов руководителей образовательных организаций;
– управление индивидуальной образовательной стратегией и профессиональным ростом;
– формирование способности компетентного практического отношения к самому себе, другим людям, миру, сделав самого себя и свою профессиональную деятельность предметом анализа и изменений как механизма личностного и профессионального роста.
Введение посттехнократической модели, по мнению И.Д. Чечель [12, с. 34], привело не только к реализации идей непрерывного профессионального образования, но и к смене самого понятия «система дополнительного профессионального образования» в результате отказа от употреблявшегося ранее понятия «повышение квалификации» на понятие «непрерывное профессиональное развитие» [14]. В данной модели кардинально меняется роль системы дополнительного профессионального образования, ее основной задачей становится создание условий для профессионального развития обучающихся, преподаватель здесь приобретает функцию тренера, а обучающийся реально становится субъектом профессионального развития с учетом специфики необходимых трудовых функций (Профессиональный стандарт).
В данной ситуации необходима оценка уровня профессиональной компетентности на основе проведения системного мониторинга, который дает возможность демократизировать данный процесс и позволяет выстроить индивидуальные образовательные траектории профессионального развития обучающихся. Мониторинговые процедуры, по мнению И.Д. Чечель, не должны носить репрессивный характер, а обеспечивать мотивацию к профессиональному росту руководителей образовательных организаций, являться помощью для профессионального развития обучающихся [12, с. 36].
Мониторинг, проводимый в Оренбургском институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования на протяжении ряда лет, включает рефлексивную оценку качества процесса и результатов курсового обучения обучающихся, а также оценку деятельности системы дополнительного профессионального образования педагогических и руководящих работников образования. Анкетные опросы (групповые и индивидуальные), проводимые в согласованные сроки, в мониторинге стали основным методом сбора статистической информации.
Качество дополнительного профессионального образования в Мониторинге выявляется по следующим параметрам:
– профессиональные запросы на услуги системы дополнительного профессионального образования;
– мотивация к обучению в системе дополнительного профессионального образования;
– информированность потребителей образовательных услуг об образовательной организации дополнительного профессионального образования;
– общественный престиж и признание системы дополнительного профессионального образования.
Критериями оценки качества достигнутых результатов обучения является измерение практической значимости образовательных достижений; достигнутого уровня компетентности; основного результата обучения. Индикаторами исследования процесса обучения стали:
– новизна содержания программы курса; организация и интенсивность образовательного процесса;
– эффективность технологий обучения; соответствие целей и задач образовательной программы выделенному количеству часов курсовой подготовки;
– удовлетворенность межличностными отношениями; удовлетворенность обучением в целом.
Нестабильность внешней среды диктует требование постоянного усиления гибкости и конкурентоспособности в проведении внешних и внутренних изменений. Изучение потребности к профессиональному обучению на протяжении всей жизни в посттехнократической модели является одним из условий ее существования. Важнейшей задачей в этих условиях становится определение эффективных механизмов использования мотивационного ресурса профессионального развития педагогических и управленческих кадров. Основным двигателем эффективной деятельности организации является рациональная организация управления, где главным источником и резервом проведения изменений становится человеческий ресурс [10]. Обеспечение его эффективного использования и максимального генерирования – это стратегическая задача деятельности любой организации.
Для изучения мотивации к обучению исследовалась значимость для руководителей образовательных организаций следующих побудительных факторов: возросшие требования к уровню профессиональной подготовки; распоряжение администрации; предстоящая аттестация на квалификационную (должностную) категорию; личная потребность в повышении профессиональной компетентности; нормы законодательства о повышении квалификации; участие (намерение участвовать) в инновационной деятельности ОУ; перспективы продвижения по службе, увеличения заработка; смена специализации, профиля работы.
Как показало исследование, 45,7 % руководителей образовательных организаций мотивируют прохождение курсовой подготовки возросшими требованиями к руководителю образовательной организации и 40 % респондентов сослались на распоряжение вышестоящего руководства. С одной стороны, данные факторы свидетельствуют о внешней мотивации к обучению, но если учесть, что ограничений в выборе индикаторов не было, данный параметр не исключает внутренней мотивации руководителей образовательных организаций на профессиональное развитие.
Предстоящая аттестация стала мотивирующим фактором для 37,3 % руководителей образовательных организаций, что порядка 10 % меньше по сравнению с предыдущим периодом. Таким образом, нормативные требования являются одним из ведущих мотивов к повышению уровня профессиональной компетентности. Данный факт не противоречит личностной позиции и осознанной потребности к профессиональному развитию и самосовершенствованию, что следует учитывать при подготовке курсовых программ в системе дополнительного профессионального образования [2, с. 122].
Профессиональные и научно-познавательные потребности в профессиональном развитии и самосовершенствовании легли в основу мотивации для 37,1 %. Увеличение заработка и карьерный рост стали мотивацией для 8,9 % респондентов, что показывает снижение значимости данного показателя в Оренбургской области, в 2010 г. он составлял почти 21 %.
Нормативно закрепленная необходимость прохождения курсовой подготовки лежит в основе мотивации у 22,6 % руководителей образовательных организаций. 12,1 % респондентов фиксируют потребность в компетентной организации инновационной деятельности в образовательной организации. Возможность в осмыслении актуальных педагогических проблем и передового опыта стали значимыми для 10 % респондентов, тогда как в 2010 г. данный индикатор фиксировали 25 % обучаемых. И лишь 2 % руководителей в основе своей мотивации показали потребность в изменении специальности.
Изучение мотивации выбора является важнейшим для определения запросов к системе дополнительного профессионального образования. Для изучения мотивации непосредственного выбора программ курсовой подготовки исследовалась значимость для руководителей образовательных организаций следующих побудительных факторов:
– подходящая тематика курсовой подготовки;
– педагогическое мастерство профессорско-преподавательского состава;
– статус документа о повышении квалификации (установленного образца);
– престиж учреждения, проводящего обучение, доверие к нему;
– удобные сроки обучения;
– рекомендации и советы коллег по работе;
– возможность выбора вариантов обучения.
Параметр значимости тематики курсов стал определяющим для 53 % руководителей образовательных организаций, тогда как в предыдущий период он не превышал 40 %, а в 2010–2011 уч. г. был значимым лишь для 9 % респондентов. Данный фактор свидетельствует о необходимости повышения требований к качеству образовательных услуг и изучению спроса на образовательные услуги, а также определяет меру ответственности системы дополнительного профессионального образования за определение подхода к актуализации проблематики курсовой подготовки для руководителей образовательных организаций [3, с. 449].
Возрос интерес у слушателей к профессорско-преподавательскому составу системы дополнительного профессионального образования. Так, для 30 % опрошенных мотивирующим фактором к обучению стало педагогическое мастерство профессорско-преподавательского состава в системе дополнительного профессионального образования. В 2010 году интерес к данному фактору составлял менее 4 %.
Вызывают достаточный интерес у руководителей образовательных организаций престиж и доверие к учреждению дополнительного профессионального образования (23 %), а также статус документа о курсовой подготовке (26 %). Данные показатели свидетельствуют о том, что, несмотря на достаточные преимущества при выборе курсов престижа и доверия к организации, а также статуса документа, можно увидеть действие рыночных механизмов при выборе учреждения дополнительного профессионального образования.
Следует отметить, что возможность выбирать тематику и тип курсовой подготовки была предоставлена большинству респондентов. Были направлены на курсы безальтернативно и не смогли воспользоваться возможностью выбора вариантов обучения 11 % слушателей, тогда как в 2012–2014 г. данный показатель составлял 15 %.
Для инновационного развития современного образования необходимы профессионалы, готовые к изменениям, высококвалифицированные и мобильные, умеющие принимать ответственные и самостоятельные решения в ситуации неопределенности. Внедрение инноваций, как отмечают С.А. Писарева и А.П. Тряпицына [6], как правило, инициируемое государством, представляет собой совокупность направляемых качественных изменений в образовании, которые имеют определенный радикальный характер. Залогом успеха внедрения инноваций является позитивное общественное мнение об изменениях в системе образования, об оперативном решении выявленных проблем в ходе этих изменений, об обмене инновационным опытом, о новых возможностях проектирования карьеры педагогических и управленческих кадров. Стратегическим ресурсом развития современного образования в условиях внедрения инноваций являются руководители образовательных организаций.
Практика показывает, что инновации в современном российском образовании принимаются чрезвычайно сложно, в связи с чем проводимые изменения не затрагивают сегодня большинства работников сферы образования. Исследования показывают, что на поддержку политики в области образования, направленной на внедрение инноваций, ориентируется лишь каждый второй специалист в области образования, а более 40 % выражают отрицательное отношение к инновационным изменениям [9]. Как бюрократию в сфере образования рассматривают инновационные изменения более 30 % педагогических и руководящих работников.
В ходе проведения мониторинга качества системы дополнительного профессионального образования было выявлено, что 62 % слушателей отмечают повышение своей профессиональной компетентности в результате прохождения курсовой подготовки и 85 % повышение компетентности в области реализации ФГОС нового поколения. Однако практика показывает, что педагогические и руководящие работники сегодня испытывают многочисленные затруднения при внедрении ФГОС, о чем также свидетельствуют материалы Коллегий министерства образования Оренбургской области и критика в адрес Института повышения квалификации.
Следует отметить, что разработчиками стандартов были определены риски внедрения стандартов, определены пути преодоления и минимизации данных рисков [7]. Среди причин риска негативного отношения к стандарту административных и педагогических работников разработчики указывают, прежде всего, на инертное отношение, консерватизм и неготовность работать в новых условиях, а также административно-командные методы внедрения стандартов. К основным путями преодоления данных рисков разработчики Стандартов относят:
– работу с «группой силы» как с носителем культуры нового стандарта;
– проведение разъяснительной работы с учителями при проведении круглых столов, семинаров, конференций;
– организацию многоуровневого сетевого взаимодействия работников образования, образовательных учреждений и органов управления образованием для обмена опытом эффективных практик внедрения Стандарта;
– грамотное администрирование и управление процессом внедрения Стандарта.
Самопонимание своих задач и профессиональное сознание в сфере образования, как показывают исследования «эффективной школы» [8], достигается посредством включения педагогических и управленческих кадров в инновационную деятельность и является ключевым условием развития современного образования.
Как показывают данные мониторинга качества дополнительного профессионального образования, несмотря на то, что 80 % слушателей указывают на повышение компетентности в области реализации ФГОС, около 60 % слушателей не видят связи ФГОС с современными проблемами развития образования, методической работой, современными образовательными технологиями. Так, в ответах на вопрос о направлениях деятельности и областях знаний, в которых слушатели получили развитие своей профессиональной компетентности, были получены следующие данные: проблемы внедрения и реализации ФГОС нового поколения – 80 %; современные проблемы развития образования – 44 %; методическая подготовка – 38 %; информационно-коммуникационные технологии – 42 %; современные образовательные технологии – 42 %; предметная область – 33 %; оценка качества образования – 24 %; инновационная деятельность ОУ – 19 %; педагогическая психология – 20 %; воспитательная работа – 15 %; здоровьесберегающие и здоровьеформирующие технологии – 14 %; управление образованием, нормативно-правовое обеспечение в сфере образования – 14 %; специальная, коррекционная педагогика – 3 %.
Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская определяют педагогическое мышление как умение видеть в конкретном явлении его общую педагогическую суть, как способность использовать педагогические идеи в конкретных ситуациях деятельности [4]. Практический интеллект, по мнению Б.М. Теплова, не ниже академического (теоретического), он дает возможность быстро анализировать, схватывать ситуацию целостно, осуществлять эффективный поиск воздействующих факторов и находить качественные решения для конкретной ситуации.
Обновление современного профессионального образования сегодня заключается в обеспечении деятельностной позиции субъектов образовательного процесса для формирования опыта целостного системного видения и осуществления профессиональной деятельности, решения инновационных задач и проблем.
Библиографическая ссылка
Ганаева Е.А., Масловская С.В. ВЫЯВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЗАТРУДНЕНИЙ РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 9-2. – С. 269-273;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=36216 (дата обращения: 18.04.2024).