Современное общество характеризуется актуализацией этнической идентичности личности и повышением интереса к проблемам кросскультурного и межнационального плана, что обусловлено общими процессами глобализации, которые кардинальным образом изменяют текущее состояние экономики, геополитические отношения и межкультурные взаимодействия между странами и внутри этнокультурного пространства отдельных народов. Такие процессы обнаруживают в себе одновременно как центробежные, так и центростремительные силы: с одной стороны, коммуникационные технологии и средства настолько тесно уплотнили мировое пространство, что кросскультурное взаимодействие сегодня – это многомерное, константное и каждодневное явление, которое, с другой стороны, сопровождается унификацией культур и разной степени коллизиями интересов, провоцируемых естественным стремлением к сохранению этничности и самобытности. В то же время для сосуществования и выживания человека (или этнической группы) в условиях современного мира обязательным требованием выступает принятие представителя иной культуры как носителя другой логики, менталитета и мышления, других поведенческих паттернов и системы ценностей, что немыслимо без полноценного межкультурного общения.
Общение выступает в таких случаях как средство и процесс налаживания связей и развития контактов между инокультурными представителями, что в широком понимании подразумевает не только обмен информацией – собственно коммуникацию, но также и формирование траектории совместной деятельности и взаимодействия, перцепция и понимание иного, в ходе которых, по мнению Г.М. Андреевой, Б.Ф. Ломова, М.Г. Ярошевского, происходят существенные пертурбации индивидуума в его состоянии, поведенческих характеристиках и индивидуальных смысловых образованиях [1]. В таких случаях можно говорить о кросскультурном или межкультурном диалоге – эти термины часто в научных трудах выступают как синонимы, что, на наш взгляд, не совсем верно. Кросскультурная интеракция в большинстве случаев подразумевает коммуникативное поведение представителей двух и более этнолингвокультурных групп, тогда как межкультурный диалог возникает между двумя определенными этнокультурными общностями. Широкие возможности для осуществления кросскультурного взаимодействия заложены в сети Интернет и, в частности, в информационном поле, которое сегодня есть не только некое социально-культурное и образовательное явление, но и «другое измерение» реальности и бытия для студентов. Как отмечает Л.К. Раицкая: «Интернет становится информационной средой обучения и самообразования, информационно-образовательной средой» [13, с. 4], потому что сетевая активность студента явно мотивирована его интересом, включая самостоятельную учебно-когнитивную деятельность. Более того, в условиях кросскультурного взаимодействия информационное поле может способствовать формированию и развитию межкультурной компетенции, затрагивая аксиосферу студента, конативный и мотивационный компоненты его личности, а также его учебно-когнитивную и речевую деятельности. Эффективность такого педагогического свойства кросскультурной интеракции зависит от ряда факторов и критериев, среди которых Е.В. Виноградова, В.Н. Тарасенко выделяют личностные и ситуационные, а также социально-психологические и прагматические соответственно.
Безусловно, личностные факторы играют огромную роль, поскольку являются исходными данными, «материалом» для дальнейшего строительства качеств и компетенций личности, ее развития и количественно-качественного изменения. Сюда относятся: формально-личностные константы и переменные (гендерно-возрастные характеристики, профессиональная принадлежность, семейный статус, социальное положение и пр.); индивидуальные психологические особенности (ответственность, коммуникабельность, открытость, контактность, адаптивность и пр.) [3]; когнитивные и речемыслительные навыки и умения (ведение общения в заданном стиле, дискурс, владение особенностями иноязычной речевой деятельности, паритет в отношении партнера, готовность к познанию нового и преодолению стереотипных восприятий иной культуры, межкультурная грамотность и пр.) [18].
Не менее существенное влияние оказывают ситуационные факторы (окружающая обстановка, среда, конъюнктура, речевая ситуация и т.д.), поскольку они диктуют определенные правила, стиль поведения, реакции, коммуникации и речевого общения, а также на собственно характер, свойства и манеру протекания процесса кросскультурного взаимодействия.
Совокупность таких факторов является, по В.П. Фурмановой, контекстом взаимодействия, который включает в себя консолидированные знания, систему ценностных ориентиров и поведенческих паттернов, сформированных и накопленных в процессе сравнения, оппозиции, принятия, понимания (или отрицания, конфронтации и неприятия) разных культур и их представителей. Погружаясь в контекст кросскультурного взаимодействия, происходит перцепция, распознавание знаковой системы, ее декодирование и интерпретация; оперирование различными образами когнитивного сознания схожими/различными с инокультурными образами; пополнение собственной системы знаний и опыта новыми данными, контентом и операциональным инструментарием [17].
Контекст информационного поля, в котором происходит виртуальное кросскультурное взаимодействие, актуализирует жизненные позиции и стратегии автономных субъектов – участников онлайн интеракции и их ценностные ориентации в условиях проблемной ситуации, детерминированной разногласием виртуальной и реальной действительностями в образовательном пространстве. При этом взаимодействие может классифицироваться как: прямое/линейное (односторонний вектор взаимодействия, отправитель > адресат, объект воздействия); транзакционное (диалоговое взаимодействие, двусторонний вектор, полилог); интерактивное (разнонаправленный вектор, обратная связь, feedback, перлокутивный эффект). Во всех случаях эффективность и продуктивность кросскультурного взаимодействия напрямую зависит от осознания участником интеракции допустимых «лимитов», вне пределов которых возникает или пропадает взаимопонимание, взаимоприятие и взаимоуважение.
Информационное поле в аспекте кросскультурного взаимодействия понимается нами как: «пересечение, кросс-секция имманентно присущих каждому индивиду «участков» или областей знаний, умений, приобретенного личностного опыта, возникающее в заданных определенными (учебными) рамками и формирующее коммуникационный канал в пределах образовательного пространства (или вне его, например, в различных видах социальной активности студента), который, во-первых, координирует достижение определенных, четко обозначенных целей, выполнение задач и решение сопутствующих проблемных ситуаций, что, в свою очередь, требует активизации и мобилизации умственной деятельности, психологической стабильности и эмотивной устойчивости, а во-вторых, реализует взаимный обмен содержательными компонентами «открытых» участков поля субъекта и обогащение различных сфер личности участников интеракции» [2, c. 318].
Информационное поле неразрывно связано с информационно-коммуникационной средой, являясь, по сути, неотъемлемой ее частью, которая по мнению Н.Е. Есениной, «не имеет границ и является многоязычной, поликультурной, открытой, т.е. представляет собой лингвосоциокультурную информационно-коммуникационную среду», в которой происходит активная социализация индивидуума [8, с. 26].
Одним из основополагающих принципов применения информационного поля в дидактических целях в условиях кросскультурного взаимодействия является, на наш взгляд, принцип взаимопроникновения культур. Однако вынуждены согласиться с А.В. Деркач, что сегодня этот принцип не сформулирован в педагогической науке и практике в должной мере, поскольку нет полного видения границ, закономерностей, механизмов, факторов и стратегий взаимопроникновения культур, а имеющийся педагогический инструментарий в большинстве случаев не ориентирован на межкультурную интеграцию как продуктивный уровень кросскультурного взаимодействия, сводя деятельность педагога лишь к воспитанию толерантного отношения к инокультурным явлениям и представителям такого социума [5]. Важно заметить, что интеракция будет эффективной, если участники смогли расширить свое мировоззрение систематическим изучением ценностей и культурного наследия другого этноса или нации в синхронии и диахронии, умеют дифференцировать менталитет, адекватно обогащают свой жизненный опыт за счет регулярных (виртуальных) контактов и Интернет-диалога с носителями другого языка или культуры, обладают межкультурной грамотностью и гибкой способностью регулировать траекторию поведения и речевого общения, быть «своим среди чужих», оставаясь при этом равноправным представителем собственной культуры, сохраняя свою идентичность и этническую принадлежность, не ассимилируясь полностью в инокультурной среде [16].
Основываясь на общих принципах дидактики и опираясь на исследования M. Rosenberg, D. Morrison, В.П. Тихомирова, Е.З. Власовой, А.Е. Сатуниной, А.А. Губановой, В.В. Кольга и др., рассмотрим некоторые особенности применения информационного поля в условиях кросскультурного взаимодействия [4].
Принцип доступности и гибкости обучения. Процесс обучения детерминирован возрастными характеристиками студентов и текущим уровнем их развития/успеваемости, протекает по индивидуальному (контролируемому) плану и последовательности образовательных модулей в режиме интенсивной самостоятельной работы; оптимизирован доступностью общих метапредметных и специализированных информационных ресурсов посредством IT-технологий в релевантном объеме, вариативности и многоаспектности их содержания и форм репрезентации.
Принцип самомотивированности и активной субъектной позиции. Студенту предоставлена возможность самостоятельного – мотивированного его преференциями и интересами – выбора образовательной траектории и набора модулей, где учащийся становится активным исследователем, который самостоятельно регулирует контент, темп работы и обращение за консультациями к педагогу (тьютору) или внешним источникам – в рамках, минимально заданных программой курса (дисциплины). Здесь же заложены предпосылки для реализации принципа индивидуализации и персонификации обучения, который предоставляет благоприятные условия для развития личностных качеств, когнитивного потенциала, общих и профессиональных компетенций студента [10].
Принцип непрерывности и дискретности обучения. Осуществляется на практике идея (само)образования в течение всей жизни человека – наибольшую популярность сегодня имеют так называемые Массовые Открытые Онлайн Курсы (Massive Open Online Course, MOOC), представленные на (условно) бесплатной основе ведущими университетами мира на платформах COURSERA, EdX, Udacity, Универсариум и пр., направленные на переподготовку специалистов, получение новых знаний или самосовершенствование в конкретных областях науки. Курсы, как правило, имеют дискретную структуру, каждая единица которой предназначена для достижения определенных образовательных целей и результатов. Наличие обратной связи и средств самоконтроля способствует реализации принципа прочности усвоения знаний, когда студент имеет возможность регулировать «порции» учебной нагрузки и, в случае необходимости, повторно анализировать пройденный материал (в том числе форсированно непосредственно самой учебной ситуацией) для закрепления полученных знаний или поисков альтернативных (креативных) способов решения текущих задач. Также такие курсы являются ярчайшим примером принципа массовости и интерактивности обучения: предназначены для широкого круга и большого количества одновременных слушателей, независимо от их местоположения, социальных характеристик и прочих факторов; подразумевают использование разнообразных дистанционных технологий e-learning (видео, аудио, онлайн-конференции, вебинары, видео-лекции, форумы, проекты и пр.); проецируют закономерности интеракции обучающегося в системах «студент - Интернет (компьютер)», «студент - преподаватель», «студент - студент», «студент - группа» и т.д., повышая его заинтересованность, мотивированность в саморазвитии. Здесь также прослеживается реальное кросскультурное взаимодействие – представители разных стран участвуют в виртуальной интеракции на принципах паритета и равенства отношений, когда студент является одновременно и деятелем, исследователем, автором собственного проекта и в то же время «рецензентом», оппонентом в работе другого учащегося, что способствует закреплению имеющихся (и новых) знаний, а также зачастую поиску и усвоению (осознанно или непроизвольно) дополнительных сведений по проблеме и расширению информационного поля – перекликаясь тем самым с описанным ранее принципом субъектной позиции. В этом же контексте уместно говорить о принципе совместной работы (co-operation), когда открываются широкие возможности для развития когнитивной, исследовательской, креативной деятельности студентов в условиях удаленного (дистанционного) обмена опытом, знаниями, поведенческими и коммуникативно-речевыми паттернами: происходит развитие полиэтнической компетентности студентов, сопровождающейся увеличением этнической толерантности, психологической стабильности, стрессоустойчивости, формированием межкультурной адаптации, снижением восприятия «культурной дистанции» и развитием когнитивной, эмоциональной, аксиологической, конативной, интегративной и прочих компонентов личности студента [14; 19].
Принцип наглядности и нелинейности обучения. Заключается в применении различных средств и способов предъявления и актуализации информации на базе IT-технологий, которая воспринимается разными органами чувств одновременно (аудио, видео, графическая, кинетическая перцепция и т.п.) в виде «информационного пакета данных» – с открытым доступом, к которому можно обратиться в нужный момент при необходимости. Чрезвычайно важно в данном случае учитывать принцип научности и верификации, когда все данные предоставляются из проверенных (официальных) источников (или подлежат верификации), имеют научное подтверждение или ссылаются на таковые факты, гипотезы, концепции, разработки, эксперименты и т.п., объективно описывая реальную действительность или предлагают новое видение, мышление или идеи. Подчеркнем, что для реализации данного принципа необходимо целенаправленное и систематическое формирование у студентов системы научных знаний, развития умений определять внутренние взаимосвязи конкретной предметной области и оперировать присущим ей методологическим аппаратом – что является, в свою очередь, фундаментальной основой для дальнейшего овладения учащимися новыми знаниями и понятиями.
Применение информационного поля в процессе кросскультурного взаимодействия открывает широкие дидактические возможности. Так, Н.Е. Есенина вслед за И.В. Роберт на примере развития речевой деятельности при изучении иностранного языка выделяет [7, с. 161]: наличие высокоскоростного онлайн feedback – обязательное условие для реакционных действий со стороны участников интеракции [9]; анимированная репрезентация учебных ситуаций; автоматизированная обработка процесса реального речевого общения в межкультурном взаимодействии, включая графическое представление артикуляции, звуковой волны, интонации, запись, анализ, редактирование, сравнение и т.п. [6]; хранение объемной языковой информации и сопутствующих фоновых знаний с возможностью оперативного поиска, доступа и исследовательской деятельности [12]; наличие инструментария для многократной тренировочной деятельности студентов, организации методического управления и контроля качества усвоения материала и пр. [15].
Очевиден и ряд (в том числе косвенных) преимуществ применения информационного поля в кросскультурном взаимодействии, среди которых: снижение энергозатрат (презентация и контроль материала) со стороны преподавателя и общего учебного времени; минимизация экономических затрат – обучение (условно) бесплатное; отсутствие необходимости обучаться в отрыве от повседневной деятельности – что способствует повышению мотивированности и дисциплинированности; отсутствие территориальных, географических и иных границ; наличие «живого» общения, реального кросскультурного взаимодействия, свобода выбора и доступность контента; свобода планирования, организации, регулирования; повышение уровня иноязычной и прочих общекультурных и профессиональных компетенций и т.д. Кроме того, информационное поле выступает как средство и фактор достижения взаимопонимания между представителями разных культур, способствует снижению резистенции, частичной синхронизации и взаимопроникновению аксиосфер и когнитивных полей всех вовлеченных сторон интеракции (и студентов, и преподавателей), с последующим переосмыслением и усвоением приобретенных ценностных отношений, знаний, личностных качеств, ведет к формированию положительных новообразований.
В то же время следует признать резонность утверждений Л.П. Костиковой, что существуют некоторые ограничения в применении информационного поля в виртуальной образовательной среде, поскольку подменяется само понятие «живого» общения. Решением данной проблемы, по мнению автора, в будущем может выступать blended-learning, в котором равноценно интегрируются принципы, возможности, факторы, условия, закономерности, дидактические, методические и практические разработки дистанционного образования (e-learning, Moodle, MOOC, Web 2.0) и традиционных для университета очных (face-to-face) лекций, семинаров и практических занятий [11].
Тем не менее, подытоживая вышеизложенные факты, можно с уверенностью говорить, что применение информационного поля в условиях кросскультурного взаимодействия создает предпосылки для успешного, продуктивного формирования личности студента, приобретающего такие новые социокультурные качества и знания и расширяющего систему ценностных отношений, которые облегчают ему процесс вхождения в мировое сообщество, повышают его конкурентоспособность, позволяют ему ощущать собственную значимость и уверенность в себе и успешно осуществлять профессиональную деятельность в новой реальности, оставаясь полноправным членом и представителем собственного этноса в поликультурном пространстве современной формации.
Библиографическая ссылка
Томин В.В. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОГО ПОЛЯ В УСЛОВИЯХ КРОССКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 5-3. – С. 605-609;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35962 (дата обращения: 19.04.2024).