Одним из приоритетов современной системы образования становится подготовка активно действующего специалиста, который способен к осмысленному самостоятельному учению. Переход к многоуровневой системе профессионального образования, внедрение ФГОС ВО третьего поколения меняет соотношение между аудиторной и самостоятельной работой студентов. Увеличение доли самостоятельной работы студентов требует соответствующей реорганизации учебного процесса, разработки новых средств и методов в освоении учебного материала на основе моделирования и коммуникаций. В этой связи возникает объективная необходимость проектирования образовательного процесса в вузе, направленного на развитие самостоятельной познавательной деятельности студентов в новых условиях профессиональной подготовки.
В настоящее время проблема развития познавательной самостоятельности студентов в системе высшего образования приобрела особую актуальность. Это связано, прежде всего, с подписанием нашей страной в 2003 году Болонской декларации и с внедрением двухуровневой системы профессиональной подготовки, предполагающей присуждение двух академических степеней – бакалавр и магистр.
Важно отметить, что познавательная самостоятельность студентов является одним из показателей успешности вузовского образования, поскольку предполагает способность человека к саморазвитию. Успешность личностного развития учащейся молодёжи зависит также от того, насколько сам студент выступает субъектом, создателем условий жизни и смысловой содержательности. Именно поэтому недостаточно ориентировать будущих специалистов на использование полученной суммы знаний. Важно сформировать у студентов умение самостоятельно приобретать новые знания, гибко реагировать на меняющиеся требования к специалистам. В контексте этого целевого ориентира университет является школой самостоятельного стремления к истине и познанию.
Социокультурные трансформации, происходящие в условиях глобализации и интеграции, актуализируют проблему развития познавательной самостоятельности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе, выявления взаимосвязи между процессом формирования межкультурной компетенции студентов в условиях двухуровневой подготовки и развитием их познавательной самостоятельности.
Т.А. Ткаченко отмечает, что межкультурная компетенция как явление состоит из нескольких содержательных компетентностных блоков (общекультурный, лингвистический, социокультурный). В то же время межкультурная компетенция является фактором профессионального роста, то есть взаимосвязана с профессиональной компетенцией.
Н.Д. Гальскова, Е.В. Верещагин, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, В.В. Сафронова, В.П. Сысоев, И.И. Халеева рассматривают межкультурную коммуникацию как процесс взаимодействия двух или более представителей различных культур, в ходе которого происходит не просто передача информации, но и взаимообмен ценностями взаимодействующих культур с целью достижения определённой степени взаимопонимания между коммуникантами. Эффективность межкультурной коммуникации зависит от степени глубины взаимопонимания участников, воспринимающих информацию через призму собственных культурных знаний и действующих согласно собственным моделям поведения.
В большинстве исследований (Р.М. Асадуллин, А.Е. Богоявленская, М.А. Куприянова) познавательная самостоятельность представлена как личное образование, которое проявляется в регуляции личностью своей познавательной деятельности, в интеграции учебно-познавательной мотивации, интереса, личностного смысла и волевых усилий, активности личности, в устойчивом отношении обучаемых к познанию. В этом контексте мы рассматриваем познавательную самостоятельность, как стремление и умение самостоятельно мыслить, способность обучающихся ориентироваться в новой ситуации, находить новые подходы к решению профессиональных задач, желание самому не только понять усваиваемую информацию, но и способы добывания знаний, критический подход к суждению других, независимость собственных суждений. Здесь определяющую роль играет самостоятельная работа. Знания, полученные самостоятельно, путём преодоления определённых трудностей, усваиваются прочнее, чем полученные в готовом виде.
В ходе самостоятельной работы каждый обучающийся непосредственно соприкасается с усваиваемым материалом, концентрирует на нём своё внимание, мобилизуя все резервы эмоционального, интеллектуального и волевого характера. При этом студент не может оставаться нейтрально-пассивным. Наряду с этим самостоятельная работа не только инициирует активность обучающихся, она характеризуется ещё одним важным достоинством – персонифицированным характером. Каждый студент использует источник информации в зависимости от своих собственных образовательных потребностей и возможностей. Это свойство самостоятельной работы придаёт ей гибкий адаптивный характер, что значительно повышает ответственность каждого обучающегося и, как следствие, его успеваемость.
Следует отметить, что процесс развития познавательной самостоятельности студентов становится более эффективным, когда обучающиеся осваивают иностранный язык. Практика преподавания иностранного языка в условиях современного вуза показывает, что обучающиеся с неизменным интересом относятся к истории, культуре, искусству, нравам, обычаям, традициям, укладу повседневной жизни других народов. Изучение иностранного языка способствует не только знакомству студентов с культурой страны изучаемого языка, но и усвоению особенностей своей национальной культуры путём сравнения. Все эти знания обеспечивают формирование межкультурной компетенции, содействуют воспитанию человека в контексте диалога культур, обеспечивают развитие познавательной самостоятельности.
Взаимосвязь межкультурной компетенции и познавательной самостоятельности студентов определяется наличием в процессе их формирования и развития когнитивной установки, которая актуализируется только при условии её деятельностного освоения. Процесс развития познавательной самостоятельности и межкультурной компетенции носит перманентный характер.
Новые требования ориентируют систему образования на переход от традиционного подхода – к компетентностному, обеспечивающему удовлетворение потребностей современного общества и самих обучающихся. Студент намерен получить такое образование, которое в наибольшей степени содействует развитию его личностных сил и благоприятно скажется на его профессиональной карьере. Главной целью компетентностного подхода в обучении является усиление практической ориентации иноязычного образования, выходящего за пределы «зуновского» образовательного пространства, ограничивающего воспитывающие и обучающие функции обучения иностранным языкам, развитие познавательной самостоятельности как основы интеллектуальной самостоятельности и инициативы студентов в процессе решения профессиональных задач различного уровня сложности.
Для реализации обозначенной цели организована опытно-экспериментальная работа, которая была направлена на апробацию модели развития познавательной самостоятельности студентов к осуществлению профессиональной деятельности. В рамках данной модели важным стратегическим ориентиром явилось формирование межкультурной компетенции студентов в условиях двухуровневой подготовки, которое предполагало активизацию потребности в получении необходимых знаний, умений и навыков для осуществления межкультурной коммуникации в профессиональной деятельности; использование разнообразных форм взаимодействия для поддержания мотивации изучения культур и языка; развитие познавательной самостоятельности, без которой не представляется возможным говорить о принятии управленческих решений в ситуациях альтернативного выбора.
Логика реализации разработанной модели предполагала выявление стартовых показателей и диагностику уровней развития познавательной самостоятельности студентов вуза в условиях двухуровневой подготовки, основанной на принципах компетентностного, практико-ориентированного и контекстного подходов.
Подбор диагностических средств осуществлялся нами на основе теоретического анализа понятия познавательной самостоятельности, что позволяет зафиксировать когнитивные, рефлексивные, мотивационные и конативные характеристики, характеризующие данную категорию.
Исходя из теоретического анализа структурных компонентов познавательной самостоятельности, интерпретации количественных и качественных показателей, характеризующих уровень её сформированности, можно сделать вывод о существовании трех типов направленности познавательной самостоятельности: репродуктивная, соответствующая низкому и среднему уровню развития, продуктивная – высокому и среднему уровням развития по всем показателям и компенсаторная. На основании выявленных уровней познавательной самостоятельности и анализа теоретических источников исследования самостоятельности мы распределили группы испытуемых на четыре типа самостоятельности: зависимый, заинтересованный, активный и самостоятельный.
На основании вышеизложенного мы предположили наличие взаимосвязи между уровнем познавательной самостоятельности студентов и стилем преподавания, а также формой обучения. При анализе различий в распределении степеней выраженности компонентов познавательной самостоятельности студентов и направленности преподавателей на развитие познавательной самостоятельности, а также стиля деятельности преподавателя нами были получены результаты. Распределение степеней выраженности когнитивного не согласуется ни со стилями, ни с направленностью на развитие познавательной самостоятельности преподавателей вуза.
В ходе эмпирического исследования выявлена взаимосвязь когнитивного, мотивационного компонентов познавательной самостоятельности студентов с направленностью на развитие познавательной самостоятельности преподавателей университета.
После распределения студентов в соответствии с типами познавательной самостоятельности дальнейшей целью нашего исследования было определение рейтинга эффективности самостоятельной деятельности студентов в группах с разными типами познавательной самостоятельности.
Виды самостоятельной деятельности были разделены нами на четыре группы:
1. Учебная деятельность (УД) – Потл + Пхор.
2. Научно-исследовательская деятельности (НИД) – Пконф + Пстат.
3. Проектная деятельность(ПД) – Псотр + Пиниц.
4. Творческая деятельность (ТД) – Пкульт + Ппубл.
Рейтинг эффективности деятельности студентов мы вычисляли по формуле, соответственно количеству студентов в группах с разными уровнями самостоятельности:
Рейтинг типа самостоятельности = = (Потл + Пхор + Пстат + Пконф + Псотр + Пкульт + Ппубл + Пиниц) / х(количество студентов в группе).
Полученные результаты свидетельствует о том, что рейтинг эффективности деятельности студентов вуза зависит от типа познавательной самостоятельности, т.е. от особенностей внутреннего опыта студентов, который может рассматриваться как один из важных аспектов профессиональной компетенции студентов. Наиболее высокий рейтинг конативных признаков познавательной самостоятельности обнаружен в группе бакалавров среди студентов, относящихся к активному типу. В группе студентов-магистров первую позицию в рейтинге занимают студенты, обладающие самостоятельным типом. Важным является для нас и тот факт, что среди студентов-магистрантов отсутствуют представители зависимого типа самостоятельности, в то время как в среде студентов-бакалавров они были обнаружены. Наиболее высокий рейтинг критерия творческой самостоятельности обнаружен в группе студентов-бакалавров. Практически равные показатели в обеих группах обнаружены по критерию проектная деятельность. В группе студентов-магистрантов более высокие показатели по критериям учебной и научно-исследовательской деятельности.
На основе интерпретации результатов исследования мы можем сделать вывод об изменении содержания субъективных критериев эффективности учебной деятельности в зависимости от учебной ситуации. Так, попадая в ситуацию контроля и проверки знаний и умений, когда результатом деятельности становится оценка, влияющая на социальный статус студента и его материальное благополучие (экзамен, защита ВКР), мотивационная направленность большинства студентов смещается в сторону ориентации на результат. В процессе научно-исследовательской работы большинство студентов стремятся к самовыражению и самоутверждению, мотивационная направленность большинства студентов характеризуется ориентацией на саморазвитие.
Результаты исследования психологических и деятельностных особенностей познавательной самостоятельности студентов вуза позволили нам прийти к выводу о наличии различий в чувствительности компонентов самостоятельности к средовым воздействиям в процессе профессиональной подготовки в вузе. Наиболее высокий показатель познавательной самостоятельности выявлен по мотивационному компоненту, вторую позицию занимают рефлексивный и конативный (деятельностный) компоненты. Наименьшей степенью выраженности обладает когнитивный компонент. Полученные результаты были приняты во внимание при создании авторской программы, направленной на развитие познавательной самостоятельности студентов вуза в условиях двухуровневой подготовки.
Мы полагаем, что содержание программы должно быть направлено как на поддержание внутренних психологических характеристик самостоятельности, так и на развитие у студентов ее конативных признаков. К такому решению мы пришли исходя из того, что внутренние психологические критерии познавательной самостоятельности являются менее чувствительными по сравнению с конативными к воздействию извне.
В ходе эмпирического исследования мы выявили, что наибольшее количество студентов-бакалавров обладают активным (компенсаторным) типом познавательной самостоятельности. Второй ранг занимают студенты с типом адаптивной самостоятельности. Наименьшее количество студентов обладают зависимым типом самостоятельности. В выборке магистров доминирующим является также компенсаторный тип самостоятельности. Однако в отличие от бакалавров вторую позицию занимает самостоятельный тип. В данной выборке по-прежнему отсутствует зависимый тип самостоятельности.
Во всех группах испытуемых наиболее чувствительным является конативный компонент, наименьшей чувствительностью обладает рефлексивный компонент.
В ходе проведённого нами исследования было выявлено, что различия в содержании субъективных критериев эффективности учебной деятельности бакалавров и магистров существуют. Магистры по сравнению с бакалаврами в процессе учебной деятельности независимо от учебной ситуации в большей степени ориентированы на саморазвитие и самосовершенствование. Предположение о том, что субъективные критерии эффективности учебной деятельности студентов в большинстве случаев расходятся с объективными показателями успешности, т.е. реализуют преимущественно мотивационную направленность на результат (желаемую оценку) частично подтвердилось в отношении бакалавров. В группе студентов-магистров результаты оказались противоречивыми, содержание субъективных критериев оценки успешности учебной деятельности магистров существенно изменяется в зависимости от форм её организации.
В процессе эмпирического исследования нами была выявлена важная закономерность: характер субъективных критериев эффективности учебной деятельности действительно изменяется в условиях различных форм её организации. При переходе к контрольным формам обучения усиливается доминирующее значение ориентации на результат и ослабевает мотивационная направленность на саморазвитие. Критериями, свидетельствующими о мотивационной направленности студента на саморазвитие, студенты обеих групп предпочитают руководствоваться лишь при выполнении научно-исследовательской деятельности.
Результаты нашего исследования по конативному компоненту познавательной самостоятельности студентов подтвердили предположения о различии объективных и субъективных оценок самостоятельной деятельности студентов, обучающихся на разных ступенях образования. В данном случае мы можем констатировать, что полученные результаты отражают характер динамики конативных критериев познавательной самостоятельности в процессе профессиональной подготовки специалистов.
Таким образом, в результате реализации описанной нами модели происходит повышение уровня межкультурной компетенции студентов, что в дальнейшем способствует полноценному формированию субъекта как личности и профессионала, успешному продвижению в будущей профессиональной деятельности и установлению партнерских отношений со специалистами в различных областях, носителями других ценностей, традиций и обычаев, а значит, осуществлению межкультурной коммуникации и участию в диалоге культур. Между формированием межкультурной компетенции студентов в условиях двухуровневой подготовки и развитием их познавательной самостоятельности существует взаимосвязь, которая определяется системой принципов, форм, методов и средств, используемых в процессе профессиональной подготовки в вузе. В ходе исследования определена взаимосвязь межкультурной компетенции и познавательной самостоятельности студентов, выражающаяся в наличии в процессе их формирования и развития когнитивной установки, которая актуализируется (переходит в разряд привычных действий) только при условии её деятельностного освоения.
Библиографическая ссылка
Малышева О.С., Латыпова Э.Р., Маджуга А.Г. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В УСЛОВИЯХ ДВУХУРОВНЕВОЙ ПОДГОТОВКИ // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 5-3. – С. 575-579;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=35956 (дата обращения: 26.04.2024).