Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,916

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИНЦИПОВ ЭФФЕКТИВНОГО РЕЧЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ НА ЗАНЯТИЯХ В МЕДИЦИНСКОМ ВУЗЕ

Ретракция публикации произведена на основании протокола Комиссии по публикационной этике журнала "Современные наукоемкие технологии" № 1 от 14.08.19г. на основании выявления неправомерного заимствования материалов Макарова, Дина Владимировна. Речевое поведение учителя в структуре педагогического дискурса : автореферат дис. ... доктора педагогических наук : 13.00.02 / Макарова Дина Владимировна; [Место защиты: Моск. пед. гос. ун-т]. - Москва, 2008
Родиков М.В. 1 Петрушко С.И. 1 Назарьянц Ю.А. 1 Пахомова Р.А. 1 Кочетова Т.Ф. 1
1 ГБОУ ВПО «Красноярский государственный медицинский университет им. проф. В.Ф. Войно-Ясенецкого» Министерства здравоохранения РФ
В статье представлен обзор литературы по использованию принципов эффективного взаимодействию. Приведены принципы эффективного взаимодействия. В процессе речевого взаимодействия недостаточно только знать язык. Собеседники должны придерживаться определенных принципов, правил ведения разговора, которые позволяют координировать их действия и высказывания. Понятно, что реальный процесс общения вовсе не строится вокруг одной темы: в реальном речевом акте часты переходы от одной темы к другой, выходы за пределы обсуждаемой в данный момент темы, помехи извне. Тем не менее, как стратегическая задача неотклонение от темы имеет первостепенную важность именно для сохранения контакта. Психологам хорошо известно, что внимание аудитории рассеивается, если она не в состоянии связать произносимое в данный момент высказывание с объявленной лектором темой.
принципы эффективного взаимодействия
медицинский вуз
1.БодалевА.А. Об особенностях понимания преподавателем студента// Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. – Л., 1998. – С.3–11.
2.Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Речевая коммуникация. – М.: ИНФРА-М, 2001. – 272 с.
3.Дианкина Р.Г. Коммуникативная компетентность преподавателей и их компетентность в общении. – РГМУ, 2000.
4.Зарецкая Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. – М., 1998.
5.Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие для студентов вузов. – Ростов: Феликс, 1997.
6.Клюев Е.В. Риторика: учебное пособие для вузов. – М.: Приор-издат, 2005. – 270с.
7.Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. – М.: Генезис, 2002.
8.Леонтьев А.А. Психология общения. – М.: Смысл, 1999. – 365 с.
9.Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек – текст – семиосфера – история. – М.: Языки русской культуры, 1996. – 448 с.
10.Михальская А.К. Педагогическая риторика: история и теория: учеб. пособие для студ. пед. университетов и институтов. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 432с.
11.Мурашов А.А. Педагогическая риторика. – М., 2001.
12.Об ораторском искусстве. (Сборник изречений и афоризмов). – М.: Знание, 1980.
13.Поль Л. Сопер. Основы искусства речи: пер. с англ. С.Д.Чижовой. – Ростов н/Д.: Феникс, 2002. – 448с.
14.Перовская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. – М.: Изд. МГУ, 1989. – 216 с.
15.Реан А.А. Характеристика деятельности преподавателя высшей школы через параметры вербального взаимодействия// Совершенствование научно-педагогической работы преподавателя высшей школы. – Казань, 1992. – С.22–28.
16.Рождественский Ю.В. Теория риторики. – М., 1999. – 482 с.
17.Творогова Н.Д. Деловое общение преподавателя медицинского вуза: учебно-методическое пособие для слушателей системы дополнительного образования, преподавателей медицинских и фармацевтических вузов, факультетов университетов. – Омск: Отдел международного сотрудничества ОмГМА, 2012. – 188с.
18.Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества. – Казань, 1994.
19.Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения// Вопросы психологии. – Вып. 12. – Челябинск: Изд. ЧГПУ, 2001.

Одной из задач преподавателя является достижение контакта со студентами, что предполагает создание педагогом положительной эмоциональной атмосферы на практическом занятии. Очевидно, что без учета аффективных особенностей достижения такого контакта любой преподаватель столкнется с отторжением даже самых правильных посылок.

Важнейшим условием оптимального решения вопросов эмоционально-интеллектуального взаимодействия является умение педагога утверждать и реализовать главную установку в обучении – ученик должен учиться победно. Итакое направление учащегося, безусловно, обеспечивается соответствующими вербальными стимулами учителя, проявляющимися в его речевом поведении [1, 3, 5, 7].

Под речевым поведением мы, вслед за Н.И. Формановской, понимаем действия, поступки, обычаи, традиции и ритуалы людей, совершаемые с помощью такого инструмента, как речь.

Проблемы речевого поведения в широком смысле, затрагивающие сущность всей социальной жизни общества, рассматриваются речеведческими дисциплинами (стилистикой, культурой речи, риторикой и др.) и наиболее полно исследованы в работах Т.Г.Винокур, К.Ф.Седова, И.А.Стернина, Ю.Е.Прохорова и др. Вполе зрения ученых оказываются вопросы выбора варианта построения речи в различных ситуациях, качества речевого взаимодействия с коммуникативным партнером [2, 4, 6].

Повышение качественного уровня речевого поведения преподавателя – коммуникативного лидера – в условиях учебно-научного общения проявляется, в частности, в уместном использовании вербальных средств активизации эмоционально-интеллектуального потенциала школьников.

Необходимо, чтобы преподаватели в своем речевом поведении не забывали, что их речь – это не только главное орудие преподавательской деятельности, но и образец, сознательно или бессознательно воспринимаемый и усваиваемый (втой или иной степени) студентами, а значит неизменно «тиражируемый» и распространяемый.

Таким образом, основная задача при подготовке студентов в медицинском вузе – научить их свободно пользоваться разнообразными языковыми средствами в различных коммуникативно-речевых ситуациях и прежде всего в непосредственной профессиональной деятельности, научить культуре педагогического общения, сформировать у будущих врачей безукоризненно чистую, правильную, терминологически точную и эмоциональную речь, способствующую передаче учебно-научной информации. Эмоциональность, как правило, называется в перечне требований, предъявляемых к культуре речи врача, что предполагает использование различных вербальных и невербальных средств для ее достижения. Эти средства помогают сделать учебно-научное сообщение более эффективным, способствующим образовательному, личностному и речевому развитию школьников.

«Ролью риторики в реализации фактора эмоциональности в структуре педагогического дискурса» является изучение риторического подхода к осмыслению сущности гедонистического подхода процесса обучения. Всвязи с этим рассмотрены исторические предпосылки формирования риторического идеала педагога (Аристотель, Сократ, Платон, И.Ф. Гербарт, Ф.А.Дистервег, М.В.Ломоносов, А.Ф.Лосев, и др.), выявлены общие закономерности взглядов мыслителей относительно требований к качествам профессиональной речи педагога.

А.К.Михальской за основу взяты риторические законы гармонизирующего диалога, продвижения и ориентации адресата, эмоциональности речи и удовольствия, а также принципы внимания к адресату, близости содержания речи интересам и жизни адресата, движения, которые лежат в основе взаимодействия адресанта и аудитории.

Так, особенность первого закона заключается в осмыслении диалога не как «формы речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами», а как акта речевого взаимодействия, где «ваш собеседник или ваша аудитория не пассивный объект, которому вы должны передать информацию, на которую вы как говорящий призваны воздействовать».

Один из принципов первого закона гармонизирующего диалога – принцип движения тесно связан со вторым законом – законом продвижения и ориентации адресата, так как данный закон требует, «чтобы слушатель с помощью говорящего был сориентирован «в пространстве» речи и чтобы он чувствовал, что вместе с говорящим продвигается к цели».

Чувство движения у адресата создается структурой речи – она должна быть ясной с самого начала не только для говорящего, но и для слушателя, который должен видеть, куда ведет его автор речи. Учитывая взаимопроникаемость всех законов современной общей риторики, отметим, что способность учителя структурировать речь с учетом фактора адресата также характеризует его личностное начало, выражающееся в его речевом поведении.

Личностное начало педагога, проявляющееся в его речевом поведении, может быть осмыслено в аспекте особенностей его устной речи. Это «передача ... метода научного мышления путем «заразы» непосредственно от человека к человеку... путем устного предания, носителем которого является не мертвое слово, а всегда живой человек» [8, 10, 12, 14, 16, 18].

Для данного исследования особенно важным становится вопрос о рассмотрении законов эмоциональности речи и удовольствия. По нашему мнению, названные законы настолько взаимосвязаны и взаимопроникаемы, что их действенность можно продемонстрировать только в комплексном анализе. Так, закон эмоциональности речи требует от говорящего работы чувства, субъективного переживания по поводу предмета речи и умения выразить свои эмоции в речи, сделать ее выразительной – экспрессивной. При этом риторика требует и здесь соблюдения гармонии: «степень, сила выражаемых говорящим эмоций должны быть подчинены чувству меры, а характер этих эмоций должен соответствовать характеру адресата и особенностям речевой ситуации» [9, 11, 13, 15, 17, 19].

Активизация эмоциональной сферы участников учебно-педагогического дискурса способствует реализации четвертого закона современной общей риторики – закона удовольствия, суть которого заключается в следующем: «речь тогда и потому действенна, когда доставляет удовольствие слушателю».

Было бы ошибкой понимать этот закон слишком прямо и примитивно. Сделать общение приятным, полезным, взаимообогащающим – это вовсе не значит, что адресата нужно непрерывно смешить и развлекать. «Приятно слушать речь, которую слушать легко». На эту «легкость» восприятия речи говорящего и направлены все рассматриваемые нами риторические законы.

Возможности реализации законов эмоциональности и удовольствия в объяснительной речи преподавателя многочисленны и разнообразны. Винтересующей нас плоскости средства эмоциональной активности в познавательной деятельности выступают, как уже отмечалось, своеобразными «интимными регуляторами» интеллектуального процесса и могут быть реализованы в различного рода речевых приемах, поэтому особое место в исследовании отводится рассмотрению и анализу языковых средств, их роли в формировании эмоциональной составляющей педагогического дискурса.

Зачастую преподаватель в своей практике интуитивно использует названные средства. Однако для большей эффективности эмоционально-интеллектуального воздействия на адресата необходимо их целенаправленное, осмысленное применение.

Средствами выражения интеллектуальных эмоций могут быть как лексико-семантические, так и словообразовательные, морфологические и синтаксические единицы.

На лексическом уровне – это слова, прямо маркирующие эмоции.

«…Вот видите, какой интерес вызвал у вас с виду незаметный, но, оказывается, такой важный знак! Теперь не перепутаете банку и баньку…»; «…сегодня мы проведем коротенький урок… биологии. Явижу удивление в ваших глазах. Но сейчас все вам будет понятно…».

Эмоционально окрашенная лексика связана с уровнем словообразования, где эмоциональность речи учителя, актуализирующая соответствующие интеллектуальные состояния учеников, выражается стилистически окрашенными аффиксами: ень, -оньк, -ечк, -очк, -ик, -чик, -к, -ушк, -ишк,-ец, -иц и др. Например: «…да, трудный вопросик, ребятки»; «…вспоминайте правило, у вас же головушки светлые»; «…и сегодня я расскажу вам о двух братцах – твердом и мягком знаках».

Актуализаторами эмоционально-интеллектуальных состояний на лексическом уровне являются фразеологические единицы, маркирующие важные элементы текста объяснения, возбуждающие мыслительную деятельность учащихся посредством создания эмоциогенных ситуаций: «…Буква «ъ», так называемый «твердый знак», ведет себя смирно, незаметно. Но то и дело наш скромный труженик выполняет роль разделителя в словах. Посмотрите-ка, обедать и объедать, сесть и съесть, видите, ребята, какую-то разницу в значении этих слов?»

Для формирования эмоционально-интеллектуальных состояний учащихся учителем могут быть использованы языковые средства и на морфологическом уровне. Вчастности сравнения прилагательных и наречий, содержащие эмоционально-интеллектуальную оценку различной степени интенсивности – для формирования интеллектуального чувства уверенности в учениках при учебно-научном взаимодействии: «…Замечательный пример привел Илья! Любимое занятие приносит много радости. Хорошо рассуждает, устанавливает связь – занятие какое? любимое. Прилагательное любимое относится к существительному среднего рода занятие, значит прилагательное любимое среднего рода…».

Средствами выражения эмоций в педагогическом дискурсе является и класс слов, не имеющих предметно-понятийного значения, но передающих эмоции, – междометия: Ах, ох, ой, ай, ого, ух и т.п. Диапазон эмоций, и вчастности интеллектуальных, выражаемых междометиями, чрезвычайно широк: досада, радость, удивление, догадка и пр.

Дискурсивные маркеры, к которым относятся междометия, используемые в учебно-научном диалоге, могут одновременно выполнять несколько различных функций: маркировать приятие адресантом роли слушающего, ориентацию его восклицания на предшествующее высказывание и восприятие содержания этого высказывания как новой и необычной информации: «…Ого! Я этого не знал…»; «…Ничего себе! Как интересно!...» и т.д.

Диапазон эмоционально-интеллектуальных состояний участников педагогического дискурса может быть выражен также при помощи некоторых частиц, представляющих собой субъективно-модальные значения эмоционально окрашенного подчеркивания, усиления: «Вы вроде тему вчерашнего урока поняли, а ошибок много…»; «…Все задания выполнили. Уж потрудились!» и др.

На уровне синтаксиса эмоционально-интеллектуальные стимулы могут быть выражены при помощи специализированных (эмотивных) предложений, характеризующих не только самих участников педагогического дискурса, но степень их заинтересованности в предмете речи: «…Костя, слово «дом» не находится в мужском роде, слово дом мужского рода. Что за небрежность!»; «…Все падежные окончания выучили! Вот молодцы так молодцы!» и др.

Средствами выражения эмоционально-интеллектуальных реакций учителя на интеллектуальные действия учащихся могут служить вводные слова и словосочетания: «…Проверила ваши работы и, к своему удовольствию, должна отметить, что тему вы усвоили (интеллектуальное удовольствие)»; «…К сожалению, Женя, за такой ответ и тройки жалко, увы…».

В качестве речевых стимуляторов эмоциональной активности школьников в познавательной деятельности, направленных на гармонизацию педагогического дискурса и стимулирующих усвоение учебной информации, целесообразно использование таких приемов, как вопросно-ответный ход, риторический вопрос, риторическое восклицание, метафора, антитеза, градация, повтор и т.д. Например, вопросно-ответный ход – риторический прием, суть которого заключена в том, что в монологическую ткань объяснения учителем вводится характерная для диалога вопросно-ответная конструкция (вопрос – ответ) или ее фрагменты, что облегчает и активизирует восприятие информации адресатом, придает речи оттенок непринужденности, разговорности, активизирует эмоциональную составляющую интеллектуального процесса: «…Мы знаем, ребята, что мягкий согласный звук часто на письме обозначается буквами «е», «ё», «ю», «я», например, «лес, лён, люк, мяч. Но есть ли такие слова, написание которых не подчиняется этому правилу? Да есть. Есть такие капризные согласные звуки, которые, превращаясь на письме в буквы, не дружат с буквами «я» и «ю», а разрешают в словах только «а» и «у» встать после себя – «чаща, щука, прощай, чайник». Догадались, что это за буквы? Конечно! Это буквы «ч» и «щ»…».

Обобщая сказанное, мы можем утверждать, что в методическом арсенале учителя есть возможность осознания и целенаправленного использования языковых средств, активизирующих эмоционально-интеллектуальную активность участников педагогического дискурса с помощью разнообразных языковых средств и приемов как на лексическом, так и на грамматическом уровнях, что оптимизирует процесс усвоения школьниками учебной информации.

Таким образом, научно-методическая подготовка студентов к будущей профессиональной деятельности должна быть нацелена в первую очередь на формирование у них целостного представления о содержании, формах обучения, средствах, методах изучения эмоционально-интеллектуального аспекта речевого поведения учителя в ходе педагогического дискурса.

Обучение студентов моделированию и анализу объяснительной речи учителя с точки зрения демонстрации эмоционально-интеллектуальных особенностей речевого поведения педагога, опираясь на основные теоретические положения методики в области рассмотрения объяснительной речи как структурного компонента педагогического дискурса, является ведущей линией работы в рамках данного направления.