Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,909

АРТ-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПИРАМИДА ПОТРЕБНОСТЕЙ РЕБЕНКА

Анисимов В.П. 1
1 ФГБОУ ВО «Тверской государственный университет»
В статье раскрываются экзистенциально-феноменологические положения арт-педагогики в понимании иерархической структуры потребностей ребенка, обуславливающей задачи системы образования по развитию гармоничной личности ребенка. Переосмысление известной пирамиды потребностей А. Маслоу фокусируется на признании в качестве базовых человеческих потребностей духовно-интеллектуальных притязаний ребенка в Любви, Вере и Предназначении. Обоснование духовно-интеллектуального потенциала каждого ребенка определяет необходимость непрерывного преобразования условий его реализации в дихотомической природе противоречий с физиологическими, телесно-ориентированными потребностями, что и составляет востребованность содержания арт-педагогической среды образования личности ребенка. Механизмом такого преобразования в течение всей жизни человека является природосообразное стремление ребенка к творческому решению вопросов нравственного удовлетворения потребностей в чувстве защищенности и самопознания, устремленного к поиску смысла своей жизни – реализации своего Предназначения.
переживание
потребности
ребенок
духовно-интеллектуальная сущность
арт-педагогика
1. Анисимов В.П. Арт-педагогика музыкального образования детей: учебное пособие. – Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2015. – 232 с.
2. Анисимов В.П. Копределению ключевого понятия арт-педагогики – ребенок// Фундаментальные исследования. – 2014. – №12, часть 11. – С.2440–2448 [Электронный ресурс]: http://www.rae.ru/fs/pdf/2014/12-11/36711.pdf.
3. Антоний, митрополит Сурожский. Уверенность в вещах невидимых. Последние беседы (2001–2002). – М.: Духовное наследие митрополита Антония Сурожского: Никея, 2014. – 288 с.
4. Бехтерева Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни. – М.: АСТ; СПб.: Сова, 2007. – 383 с.
5. Карпенко Л.А.,. Петровский А.В, Ярошевский М.Г. Краткий психологический словарь. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. [Электронный ресурс]: http://psychology.academic.ru/1608/переживание (обращение 11.12.2015).
6. Майерс Д. Интуиция. – СПб.: Питер, 2009. – 256 с.
7. Психология здоровья/ под ред. Г.С. Никифорова. – СПб.: Изд-во С.-Петерб.ун-та, 2000. – 504 с.
8. Рыльская Е.А. Психология жизнеспособности человека: дис. ... д-ра психол. наук., – Ярославль, 2014. – 446 с.
9. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб.: ПИТЕР Ком, 1999. – 608с.
10. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. – М.: Логос, 1999. – 200с.

На рубеже веков максимально обострилась проблема безличностной психологии, сводящей свой предмет к душевности, оставляя в стороне духовность. Изучая человека, психологи ушли от исследования человечности, составляющей сущность человека [10, с.3], человечности как способности челом творить вечность – духовной сути каждого индивида. Вслед за психологией тянется и ныне зависимая от нее наука – педагогика, которая все более увязает в западных технологиях, оставляя в забвении наследие своих пророков, которых, как водится, не замечают в своем Отечестве. Вместе с тем еще Н.А.Бердяев утверждал, что наделенный свободной волей (спозиции арт-педагогики – комплексом обусловленных духовно-интеллектуальной сущностью потребностей) Человек – это не следствие чего-либо внешнего – это вершина космического процесса, самое впечатляющее явление в универсуме. Человек должен постоянно делать себя человеком, чтобы не только не терять, а постоянно находить себя. Сознание человека как бесконечный поток переживаний, где смыслообразующая функция всегда направлена на предмет и предопределяет проектировочную деятельность, адаптирующую человека в пространство внешнего мира. Образование должно способствовать именно такой адаптации ребенка, а не приспосабливать его к прошлому опыту человечества, передавая ему этот стремительно устаревающий вариант жизни.

Источник и признаки духовной индивидуальности

Понимая вслед за В.Д.Шадриковым личность как «духовную индивидуальность» [10, с.4], предпримем здесь попытку (уже в который раз в психологии и педагогике!) рассмотреть личностную суть человека не через призму привычных среднестатистических социальных норм (предельно деформированных сегодня пороками общества: коррупцией, наркоманией, проституцией и прочими психосоциальными искажениями), а с позиций природосообразных потребностей индивида. Исходя из понимания ребенка как человека, способного выражать комплекс индивидуальных духовно-интеллектуальных потребностей, обусловленных его переживаниями творческих потенций в структуре нравственных связей с ближними [1, с.2448], можно построить иерархию универсальных притязаний человека.

В концентрированном виде эта идея была реализована в теории личности Абрахама Маслоу, основу которой составляет модель природосообразных потребностей человека. Вслед за А.Маслоу вначале подчеркнем, что исследовать человеческую природу необходимо, «изучая ее лучших представителей, а не каталогизируя трудности и ошибки средних или невротических индивидуумов» [9, с.486–522], деформации которых происходили и происходят вследствие традиционно директивного (как это происходит у нас в стране), либо излишне навязчиво либерального (как это за рубежом) образования, активно и до сих пор формирующего установки подчинения или увлечения (соблазнения) индивида социальными нормами, а не создания условий для самостоятельного становления нравственной ответственности и индивидуальной траектории развития своей социально проявляемой духовности: способности Любить, Верить и реализовать свое Предназначение. Апосему будет правильнее изучать путь становления человеческого в человеке на примере траекторий развития лучших представителей человечества, посредством чего и возможно обнаружить алгоритм становления истинно целостной природы человека, а не «выравнивание» каждого индивида под нормы среднестатистического гражданина того или иного несовершенного сообщества. Таковыми представителями являются для каждого мыслящего педагога дети – «народ, действующий в истине» (Ш.А.Амонашвили).

Опираясь на широко известную сегодня пирамиду потребностей Абрахама Маслоу, считаем, что стимулирующей энергией личностного развития человека являются не столько социальные ожидания, сколько индивидуальные потребности человека, которые обусловливают поиск их конструктивной реализации в социальных условиях его жизни. Потребность всегда обусловлена переживанием – действительной единицей эмоционально окрашенного состояния индивида, непосредственно представленного в его сознании и выступающего как событие собственной жизни. Такое событие всегда личностно значимо, а значит, и актуально для индивида. Переживание отражает «наличие стремлений, желаний и хотений, представляющих в индивидуальном сознании процесс выбора субъектом мотивов и целей его деятельности и тем самым способствующих осознанию отношения личности к происходящим в ее жизни событиям» [5]. Переживание выражает связь ведущих потребностей индивида и конкретных условий социальной ситуации, среды, оказывающейся личностно значимой, но препятствующей удовлетворению индивидуальных желаний, стремлений, потребностей. Переживание как форма активности возникает «при невозможности достижения субъектом ведущих мотивов его жизни, крушении идеалов и ценностей и проявляющаяся в преобразовании его психологического мира, направленном на переосмысление (выделено мной – В.А.) своего существования», утверждают Л.А.Карпенко, А.В.Петровский и М.Г.Ярошевский [5]. Следовательно, индикатором личностной значимости, актуальности и потребности переосмысления своего отношения является именно переживание – эмоциональное состояние, связывающее индивидуальный опыт сознания с факторами воздействия и порождающее внутриличностное событие. Именно переживание, отражая состояние внутриличностного противоречия между желаниями индивида и препятствующими факторами, становится источником новых смыслов индивида, порождающих в процессе переосмысления индивидуально значимой ситуации жизни и новые потребности, намерения, мотивы. Отсюда следует, что именно переживания ребенка являются предметом пристального внимания арт-педагога, профессиональное мастерство которого заключается в способности чутко и осознанно, наблюдая за такими эмоциональными состояниями, уметь организовать помощь по саморефлексии индивида – ключевого способа человеческого осмысления своих мотивов, и целей, а вслед за этим и условий их реализации в ценности своей жизни. Переживание как свидетельство внутриличностного противоречия между социальной средой и важнейшей духовной потребностью ребенка в реализации своего Предназначения фактически является внутренней движущей силой социальной адаптации тех врожденных притязаний, которые и являются содержанием феноменологии ребенка как человека, несущего в себе духовную суть родословной [1].

Суть же духовно-интеллектуальной (прежде всего, имеется в виду эмоционально интеллектуальной, интуитивной) потребности ребенка заключается в сотворении себя, где ядром социальной проявленности «Образа-Я» становится Предназначение – духовно-интеллектуальная самореализация сущности человека в социальных условиях жизни. Современное социально-культурное окружение ребенка (в том числе и существующая образовательная система) скорее подавляет заданными нормами по отношению к человеку-исследователю тенденцию к актуализации его Предназначения. Образовательная же деятельность, способствующая самореализации, отвечает следующим признакам:

а)нравится индивиду;

б)нравится его ближним, ибо продукты или результаты востребованы ими как созидательные;

в)индивид не ожидает вознаграждения за проделанный творческий труд, будучи способным к самостоятельному творческому восстановлению своих личностных потенций.

Последняя характеристика собственно и выражает суть духовной способности человеческого творения как стремления оставлять такой след, который свойственен исключительно человеку – духовно-интеллектуальные ценности своего бытия. Последствия такого самотворения однозначно конструктивны и созидательны, а следовательно, являются свидетельством очеловечивания человека, его правоты и славы, оправдания его истины и право-славия. «Реализующийся творец начинает определять более или менее частную или глобальную историю мира. …Магия творчества в обществе – прорыв к новой истине сквозь устоявшиеся знания», – утверждает академик Н.П.Бехтерева, посвящая свои исследования психофизиологии творчества человека [4, c.366]. Но творчества не бывает вне целостности функционирования психики, вне единства эмоционального, рационального и духовного процессов, когнитивных и интуитивных факторов познания. Аименно такое творчество весьма характерно для каждого ребенка. «По целостности функционирования психики ребенок находится на вершине творчества», – утверждает академик В.Д.Шадриков [10, с.113]. «Важнейшим фактором формирования духовности ребенка является стремление к проникновению в сферу смыслов» [10, с.111]. Асмысл всегда субъективен и условия его обретения не могут быть привнесены извне, как это чаще делается в традиционной авторитарно-навязчивой педагогике. Избирательность восприятия любой информации извне обусловлена интуицией индивида, его предчувствием личностной значимости ее. Изучая современные данные психологической науки об интуиции в различных сферах человеческой деятельности, Д.Майерс приходит к выводу, что наука все шире признает нерациональные, интуитивные формы знания, придавая духовности достоверность [6, с.214]. Познание смысла конкретных предметов, явлений, событий и себя в этом мире и становится процессом укрепления и социального становления духовности личности как обнаружения и сотворения своего Предназначения – смысла своей жизнеспособности [8].

Основу такой исследовательской позиции, сотворящей траекторию индивидуального поиска непрерывной надежды ребенка на достижение своего призвания, обеспечивают (или не обеспечивает сегодня чаще в силу педагогической некомпетентности) родительское доверие, отцовско-материнская вера в своего ребенка как продолжателя духовных ценностей рода. Это обусловливает и веру ребенка, который искренне надеется на их безграничное социальное всемогущество и согласованную жизнеспособность. Каждый ребенок безусловно верит своим родителям: часто вопреки их несправедливым наказаниям он все равно продолжает верить в их непогрешимость и правильность оказания помощи ему в социальной адаптации его врожденной духовности. Вера есть убежденность в истинности недоказуемых фактов (А.В.Курбатов), которая у ребенка настолько искренне бытийна, что не вызывает сомнений ни у одного наблюдательного здравомыслящего человека. Вера ребенка всегда искренне бытийна, что вполне согласуется с утверждением Антония Сурожского: «…чтобы быть православным, надо быть кем-то, а не провозглашать что-то» [3, с.207]. Ребенок всегда событийно искренен в своих намерениях и всегда со-бытийно верит своим наставникам: родителям и учителям, которые, увы, так часто не оправдывают его ожиданий. Именно Вера как источник здоровья, счастья и надежды на согласованность деяний родителей является для ребенка исходным внутриличностным духовным источником энергии, помогающим ему опираться и вселять уверенность в своем искреннем стремлении вдохновлять их на энергичное сотворение своей вечности, воплощенное в чудодейственном Даре Природы – их ребенке. «В настоящее время появляется все больше доказательств того, что вера на самом деле ассоциируется с улучшением здоровья, счастьем, умением справляться с проблемами, хорошей репутацией, щедростью и склонностью к волонтерской деятельности», – утверждает Д.Майерс [6, с.216]. Иэти качества характерны для истинного родительства и арт-педагога, обеспечивающих необходимые условия социальной адаптации сущностного проявления ребенка. Инапротив, недоверие родителей и педагогов ребенку является сегодня причиной неуверенности ребенка в себе, обнаруживаемой в наших исследованиях сегодня у 90 % современных детей. Неуверенность ребенка в себе обусловлена сомнениями, страхами и другими негативизмами родителей в отношении способности их потомка достигать личностно значимого социального статуса в своей жизни. Вера же отца и матери в сущностные свойства своего ребенка реально творит чудеса в преобразовании им самого себя в структуре социальных отношений. Ипотребность ребенка в вере родителей энергетически актуальна и личностно значима. Таким образом, Вера вслед за Любовью является первичной духовной потребностью всякого ребенка, устремленного в земном поиске своего Предназначения – земного доказательства своей человечности.

Итак, мы исходим из того, что первично ядровыми потребностями каждого ребенка являются Любовь, Вера и Предназначение – высшие притязания человека в его земном проявлении и воплощении своего Образа-Я, которые даны ему изначально (их не надо искать извне!) и требуют лишь укрепления и социально проявленного становления в жизнеспособности субъекта.

Очевидно, что воплотить эти высшие потребности каждому взрослеющему человеку приходится в постоянном внутриличностном испытании (страдании), ибо духовные притязания сталкиваются с потребностями тела, когда активно проявляются противоречия между необходимостью удовлетворения своих психофизических потребностей наряду с удовлетворением высших очеловечивающих человека духовных притязаний.

Противоречия природного дуализма ребенка

Дихотомичность потребностей каждого ребенка проявлена в природосообразном соотношении телесного и духовного начал, когда с рождения человек вынужден искать условия удовлетворения своих духовных притязаний в соотнесении с их физиологическими (собственно телесными) потребностями в дыхании, сне, органическом питании, движении и сохранении здоровой температуры тела 36,6. Это Природой заданное противоречие является изначальным внутриличностным конфликтом ребенка, разрешение которого является актуальным для человека на протяжении всей его жизни, стимулируя его на постоянный труд над собой в согласовании и с помощью ближних. По сути это и есть внутриличностные условия необходимости непрерывного образования личности. Удовлетворение базовых духовных потребностей ребенка закономерно ведет к выражению их в экстровертированной, физиологически и телесно проявленной форме социальных условий его бытия.

Так, процессы правильно организуемой и реализуемой познавательной деятельности выражаются в правильном дыхании – связной и выразительной речи, усвоение которой вне родительской и педагогической помощи фактически невозможно.

Верно организуемый процесс самоотношения (самооценки), зависимый от нравственных связей и отношений с ближними, проявится в спокойном и глубоком здоровом сне – бессознательном процессе гармонизации родовых задач по согласованным отношениям старших и младших представителей – обогащающих хранителей родовых ценностей.

Благоразумное питание, ориентированное на умеренное и экологично оправданное потребление органической пищи (прежде всего, воды!) приводит к здоровому функционированию желудочно-кишечного тракта, – главной питательно-очистительной системы организма человека как физического доказательства адекватного самоотношеня индивида.

Афизическая (двигательная) культура позволит сохранить здоровым позвоночник – важнейшую систему доставки питания в головной мозг – центр распределения энергетических ресурсов человеческого в человеке. Очевидно, что вне удовлетворения этих базовых физиологических потребностей приступить к реализации удовлетворения высших духовных потребностей будет весьма проблематично.

Потребность каждого ребенка реализовать свое человеческое ядро – духовное притязание найти и реализовать свое Предназначение в пространстве Любви и Веры порождает массу противоречивых жизненных ситуаций для родителей и педагогов, требующих от них проявления креативности в осмыслении и создании условий реализации этих творческих (поэтому арт-педагогических) потенций ребенка в реалиях существующего социума.

Чувство защищенности в нравственности

Механизм поиска своего Предназначения (или призвания) заложен природосообразно в душевных, собственно психологических потребностях в социально значимых чувствах, главным из которых является потребность в чувстве безопасности, обусловливающем и возможности удовлетворения потребности в познании. Заметим здесь, что современная образовательная система в обеспечении условий познавательной деятельности ребенка останавливается на полпути, «стыдливо» утаивая от него то, что среди нескончаемого моря современных знаний об окружающем мире ребенку нужны прежде всего, те, которые помогут ему обнаружить свое Предназначение. Обе эти потребности удовлетворяются на основе признания окружающими продуктов деятельности ребенка как значимых и полезных для них. Абрахам Маслоу, безусловно, прав в том, что потребность в признании является важнейшей психологической потребностью индивида как субъективного обоснования своей востребованности и нужности ближним, что и порождает в итоге их уважение. Признание окружающими результатов деятельности ребенка оказывается социально коммуникативным механизмом удовлетворения потребности в чувстве защищенности, ибо является проявлением эмоционально теплых и доброжелательных отношений ближних и свидетельством их конструктивных намерений. Однако признание окружающих не может идентифицироваться с любовью (как это показано в пирамиде А.Маслоу), ибо признание выражается в отношениях, тогда как любовь имеет феноменологию проявления не только чувственного толка. Рассматривать любовь как дефицитарное чувство, проявляемое в ласке, нежности и эмоционально теплых отношениях, вполне традиционно для западной психологии, но никак не укладывается в понимание любви в отечественной психологии, педагогике и православной теологии. Конечно, эмоционально теплые, доброжелательные отношения являются способом удовлетворения потребности в чувстве защищенности и компенсируют дефицит в базовом чувстве человека – чувстве безопасности как социально адаптивного отношения, обеспечивающего удовлетворенность потребности в признании. Авслед за ним и вуважении для того, чтобы иметь необходимые условия двигаться по пути к реализации своего Предназначения: свободного и ответственного проявления своего Образа-Я. Но это еще не есть собственно любовь. Да и сам А.Маслоу, разделяя любовь на два вида, признает, что американская «любовь» поражена поверхностностью человеческих отношений [9, с.492]. Другой же ее вид – бытийная любовь, по представлению автора проявляется как осознание ценности бытия другого. А.Маслоу понимает ее как не назойливое, не собственническое, а основанное на поощрении в ближнем позитивных начал отношение. Конечно, это уже ближе к пониманию отечественного осмысления и проявления любви, что одновременно обусловливает и понимание того, что любовь не может трактоваться двояко.

Любовь есть суть и смысл Сущего, а посему Любовь как духовная энергия человека всегда жертвенно инициативна. Любовь позволяет раскрывать потенциал человека и покрывает все потребности человека, ибо вне Любви всякое действие человека превращается в ничто, в прах, разрушая созданное человеком ранее. Инаоборот: любое действие с Любовью создает деяние очеловечивания человека, преобразуя его в зрелую (а не просто взрослую по социально возрастным меркам) личность. Рассматривая зрелую личность как идеал человеческого в человеке, В.А.Ананьев выделяет следующие ее признаки: свобода и ответственность, целостность и гармоничность, актуализация и реализация потенциалов (возможностей) индивида [7, с.28]. Свобода и ответственность проявляются как выбор человеком способов сотворения себя на основе осознания причин (мотивов) любых изменений в себе и окружающем мире. Целостность и гармоничность выражены в удержании человеком в своем осознании системного чувствознания трех структур личности (духа, души и тела) в таком их соотношении, при котором они взаимодополняют и взаимоусиливают друг друга. Следовательно, актуализацией основных потенциалов механизма сохранения духовного здоровья ребенка (мудрости, творчества, отношений, чувств и тела) должна быть озабочена, прежде всего, система образования, способствующая (а не препятствующая, как сегодня) реализации таковых в конкретной ценностно-смысловой деятельности.

Так, реализация потенциала духа раскрывается в способности человека к повсеместному проявлению деятельной Любви и Веры. Это и позволяет человеку раскрывать потенциал мудрости как способности управлять процессом преобразования внутренних и внешних противоречий и конфликтов, сохраняя при этом свою жизнеспособность. Такая способность, в свою очередь, возможна при раскрытии потенциала творчества – развития способности проектировать и создавать свое индивидуально оригинальное, новое, помогающее себе и ближним изменяться к лучшему, совершенному, преодолевая устаревшие стереотипы и шаблоны, но базируясь на чутком сохранении ценностных традиций проявления своей активности. Творчество как непрерывное исследование себя в окружающем мире строится на раскрытии потенциала отношений – развития способности устанавливать созидательные связи с другими людьми, понимая свою роль и место в структуре этих связей. Сохраняя свою индивидуальность и уважая самобытность и индивидуальность других людей, человек способен создавать условия для устойчиво комфортных, экологичных отношений с ближними. Это, в свою очередь, зависит от реализации потенциала воли – способности поддерживать мотивацию самопознания, осознанно стремясь к реализации своего Предназначения, преодолевая внутренние и внешние барьеры и испытания по отношению к индивидуальной иерархии ценностей и духовных законов бытия. Реализовать такую способность возможно на основе реализации потенциала чувств – способности быть (а не казаться) согласованным с самим с собой и ближними, умея выражать свои чувства словами, понимать и безоценочно принимать переживания ближних, будучи эмоционально отзывчивым и проявляя инициативу и помощь там и тогда, где и когда она необходима и востребована. Эмоциональная отзывчивость становится здесь тем рефлексивным переживанием, активизирующим потенциал достижения субъектом ведущих мотивов его жизни в реализации своих ценностей и являющейся механизмом переосмысления в преобразовании негативной энергии эмоций в позитивно направленную модель реализации своей духовности. Именно эмоциональная отзывчивость позволяет человеку достичь внутренней гармонии как согласования своих ценностных ориентаций с реальными условиями их реализации, что позволяет быть нравственным и упреждать проявление болезненной психосоматики [7, с.153–174; 430–439].

Таким образом, реализация всех вышеперечисленных потенциалов позволит гарантированно реализовать потенциал тела – способность сохранять и совершенствовать свое физическое здоровье, осознавая свою телесность как проявление своей индивидуальности в раскрытии своего созидательного потенциала целостного и гармоничного Образа-Я. Следовательно, потребность в любви не может быть представлена в иерархии потребностей на уровне потребности в признании и уважении. Она занимает высшее положение, вершину шкалы потребностей человека. Ареализация потенциала чувств посредством развития эмоциональной отзывчивости позволяет человеку не растерять чувствознание себя в структуре окружающего мира. Чувствознание как непрерывное осознание своих переживаний и понимание своих намерений проявляется в уверенности в себе и предчувствии нравственных основ своей ценностно-деятельностной ориентации и поведения. Чувствознание можно и нужно развивать в системе образования на занятиях эстетического цикла в том случае, если они построены не только по принципам предпрофессионального образования, а прежде всего по общеразвивающим принципам арт-педагогики [2].

Следовательно, система образования должна была бы исходить из универсальных (типологических) природосообразных притязаний ребенка, индивидуальный опыт удовлетворения которых необходимо накопить ему в структуре нравственного взаимодействия с подобными себе живыми организмами: людьми, животными и растениями. Это исходно экологическая и гуманистическая составляющая вполне соотносится с нашим представлением о феномене ребенка, суть которого состоит в поиске условий удовлетворения своих базовых потребностей духовного, душевного и телесного содержания [1]. Таким образом, пирамида потребностей ребенка начинается не с периферии человеческого бытия (тела), но от центра – ядра личности – ее духовно-интеллектуальной сущности, включающей в себя потребность в Любви, Вере и Предназначении. КПредназначению человек придет безусловно, если система образования будет способствовать изучению окружающего мира только в контексте самопознания внутреннего мира человеком, то есть познания самого себя, поиска своего места как смысла жизни. Очевидно, что такой энергоемкий процесс самопознания возможен только при условии растрачивания драгоценной энергии не на войны и безумные конфликты, а на постоянную заботу о нравственных, эмоционально теплых отношениях, обеспечивающих чувство защищенности ребенку. Втаком случае самопознание позволит экологично относиться и к своему телу, заботясь об оптимальном дыхании, сне, органическом питании и достаточном двигательном индивидуальном опыте (рисунок)

Логика построения данной пирамиды потребностей проистекает из понимания феномена ребенка, позволяющего четко проследить естественную взаимосвязь каждого из системно проявленного здесь притязания индивида как человека-Творца, человеческой духовности ребенка как реального посланника-Ангела на земле.

pic_32.wmf

Арт-педагогическая пирамида потребностей ребенка

Стартовые источники реализации потребностей ребенка

Академической психологии известно, что процесс самоидентификации актуализирует активное подражание ребенка значимым взрослым, когда уже к возрасту трех лет он все чаще (к радости или огорчению его родителей) заявляет: «Я сам!» Именно родители как основные управленцы его образования являются для ребенка главными ответственными представителями всех общественных институтов и способов жизни, являясь главными проводниками и попутчиками в развитии его жизнеспособности на пути к распознаванию и реализации своей основной духовной потребности – Предназначения как смысла жизни, самореализации человека планеты Земля.

Ответственность родителей трудно переоценить. Социальная адаптация и подражательный для ребенка пример социализации происходит именно благодаря родителям, действующим в рамках базового института образования – семьи. Пока же еще ни одно общество (государство) не смогло создать родителям максимально благоприятные условия для достойного образования будущего гражданина общества. Со времен античности и до наших дней государства озабочены лишь юридически обусловленным отношением к родителям: как наказать их за недостойно взращенного индивида. Увы, поэтому до сих пор пока остается прав Бернард Шоу в том, что думающих людей на земле лишь два процента, да и те находятся не в управлении государством.

Познавательная потребность в освоении информации об окружающей жизни возникает у каждого ребенка исключительно только потому, что он нуждается, прежде всего, в тех знаниях, которые позволят ему обнаружить свой вид деятельности – свое Предназначение. Альтернатив этому просто нет, ибо такое поисковое познание обусловлено, во-первых, тем, что данный вид деятельности ребенку нравится (и поэтому он не требует за выполнение этой деятельности вознаграждения или компенсации), во-вторых, является созидательным для окружающих, то есть нравится и ближним его и, в-третьих, продукты этой деятельности востребованы окружающими его людьми, что позволяет получать признание его лидерства в этом виде труда, не ожидая вознаграждений. Эти признаки характеризуют отсутствие насилия окружающих и самого себя, что и позволяет человеку жить в гармонии с собой и окружающим миром. Гармоничность как важнейший признак такой ценностной деятельности человека характеризуется как такое соотношение частей и целого, при котором они взаимодополняют и взаимоусиливают друг друга. Только такая деятельность может притязать на призвание или Предназначение (а не рабочая профессия, ориентированная лишь на финансовое обеспечение человека) и претендовать на понимание ее как служения в духовном аспекте жизни человека. Выполнение именно такой деятельности является природосообразной потребностью каждого человека, что в исследовательской активности проявляется у каждого ребенка как врожденная познавательная потребность.

И здесь мы сталкиваемся с главной педагогической проблемой современной системы образования: осознанной некомпетентностью большей части педагогов, неумением грамотно организовать образовательный процесс с учетом именно этой индивидуально духовной потребности каждого ребенка. Очевидно, что вне конструктивно творческого согласования с родителями и вне компетентного их сопровождения, несущих первично базовую ответственность за процесс созидания ребенком образа себя – образованием, эту задачу решить невозможно. Но именно эта задача и является основной при организации образовательной среды, которая бы не отвлекала ребенка на чуждые для него информационные потоки внешних требований образовательного стандарта, чаще не соответствующих его ожиданиям в поиске своего пути и своего места в этой жизни. Предчувствие ребенка в избирательности той или иной информации и выбора той или той предпочитаемой им деятельности должно стать важнейшим ориентиром правильного выбора педагогом условий преобразования природосообразных противоречий между потребностями духовного и физиологического проявления ребенка и ожиданиями общества. Это и является, по сути, предметом исследования современной арт-педагогики, суть которой можно выразить так: создание оптимальных условий для индивидуальной траектории сотворения ребенком своего Образа-Я и своей Я-концепции – индивидуального маршрута созидания себя – образоваяния – в структуре нравственных отношений с ближними.

Выводы

1.Базовыми потребностями человека от рождения являются две группы его притязаний, порождающих непрерывный поток внутриличностных противоречий в процессе всей его жизни:

1)духовные потребности в Любви, Вере и Предназначении;

2)физиологические потребности в дыхании, сне, органическом питании, движении и, в итоге, сохранении температуры здорового тела (36,6).

2.Преобразование внутриличностных противоречий между телесными и духовными потребностями в согласованно гармоничную структуру личности происходит на поле душевности в реализации двух базовых психологических потребностей

1)вчувстве безопасности;

2)познании, где целью и результатом усвоения информации об окружающем мире становится процесс самопознания как поиска своего смысла жизни – Предназначения.

3.Чувство защищенности (или безопасности) индивида обусловлено характером эмоционально теплых, доброжелательных отношений с ним ближних – их признанием ребенка как личностно значимого для них субъекта, имеющего содержательно духовное влияние на них. Ближними для каждого ребенка являются прежде всего родители: отец и мать, а далее те субъекты окружающей его жизни, которые обладают личностно значимым влиянием: братья и сестры, дедушки и бабушки, педагоги детских садов и учителя общеобразовательных школ, преподаватели дополнительных, средних и высших образовательных профессиональных учреждений, друзья, а также литературные и исторические персонажи. Если в системе этих значимых для человека связей утрачиваются или даже нарушаются нравственные отношения, то чувство опасности становится для него важнейшей актуальной задачей, ибо нарушается социальная основа жизнеспособности человека – нравственность. Вэтом случае вся энергетическая система человека входит в диссонанс, рассогласованность которой будет требовать восстановления нравственного паритета, обеспечивающего эмоционально устойчивое состояние индивида и чувство защищенности. Только в этом случае потребность в самопознании через познание окружающего мира будет восстановлено. Впротивном случае утрачивается удовольствие от жизни и резко падает уровень познавательной потребности, потребность в самопознании и поиск своего Предназначения фактически становится невозможным. Аименно она является для человека определяющей потребностью в процессе всей жизни с раннего возраста.

Итак, иерархическая пирамида потребностей как исходная форма активности ребенка, побуждающая к осуществлению качественно определенных форм деятельности, необходимых ему для сохранения и развития рода (и только вслед за этим – народа и Родины), лежит в основе организации исключительно творческого педагогического процесса, что и обусловливает применение арт-технологий. Традиционная педагогика свой позитивный потенциал здесь на сегодняшний день исчерпала.

Арт-педагогика призвана создавать такие условия творческой образовательной среды удовлетворения истинно человеческих духовных потребностей ребенка, вне учета которых любая другая педагогическая инициатива становится сомнительной и часто, к сожалению, даже вредной. Логика арт-педагогической пирамиды потребностей, исходящая из необходимости признания в качестве приоритетных духовных потребностей ребенка, позволяет нам уже в реализуемой восьмилетней практике применения арт-педагогических техник родительских образовательных групп избегать множества досадных ошибок традиционной системы образования. Конечно, это только начало пути, что, безусловно, требует дальнейших междисциплинарных разработок педагогической системы нового типа.


Библиографическая ссылка

Анисимов В.П. АРТ-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПИРАМИДА ПОТРЕБНОСТЕЙ РЕБЕНКА // Современные наукоемкие технологии. – 2016. – № 2-2. – С. 275-283;
URL: http://www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=35616 (дата обращения: 21.01.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074