Время, в которое мы живем, с каждым годом обнаруживает огромное количество социальных, экономических, экологических, педагогических и т.д. проблем. Одна из серьезнейших проблем – увеличение числа детей с ограниченными возможностями, с различными психофизическими нарушениями. Общество сталкивается с противоречиями между: возрастанием числа таких детей и недостаточной разработанностью технологий их развития; высокой значимостью роли искусства в формировании человека и недостаточным уровнем его использования в формировании детей с ограниченными возможностями. Целью нашего исследования было выявление роли интеграционных связей искусства, художественно-трудовой и речевой деятельности в развитии учащихся с тяжелыми нарушениями речи. В ходе исследования решались задачи по поиску активизации мышления учащихся как одного из основных условий обеспечения коррекционного эффекта, по повышению уровня развития их художественно-трудовой деятельности путем возможно более полного исправления ее нарушенных компонентов. К таким компонентам, прежде всего, относятся процесс ориентировки в исполнении задании: формирование образа результата труда, а также процессы планирования и контроля работы. Теоретическое исследование показало, что в развитии учащихся подготовительного класса начальной школы с недостатками речи должное внимание следует уделять развитию понимания речи: умению вслушиваться в речь и вопросы учителя, выполнять по его инструкциям художественно-трудовые операции и отбирать соответствующие материалы, а также различать основные качества материалов, из которых изготавливаются разные изделия. Для достижения этого было выделено несколько этапов. Основной целью первого этапа с точки зрения развития речи – обогащение словаря учащихся, связанного с художественно-трудовыми действиями, и привитие навыка пользоваться речевыми средствами во время изготовления изделий и выполнения рисунков. На данном этапе перед нами не ставилась задача самостоятельного изготовления изделий. Учащиеся выполняли действия параллельно с учителем, по заданному алгоритму: прослушивание объяснения учителя; показ выполнения отдельных операций, сопровождающийся словесной характеристикой материалов и последовательностью выполнения работы; знакомство учащихся со словами, обозначающими материалы, их признаками, наименованиями действий, которые производятся во время выполнения задания. При этом учитель ставит перед учащимися вопросы, касающиеся материала, изготовляемого изделия и производимых действий. Отвечая на вопросы учителя, иногда повторяя за ним те или иные предложения, учащиеся практически усваивают грамматические формы слов, предложений. Если ответы на вопросы: «Что это такое?», «Какой?», «Какая?» в основном связаны с обогащением и уточнением словаря, используемого в исходной форме, то ответы на вопросы учителя: «Что ты слепил?», «Как ты нарисовал?», и т.д. уже требуют применения косвенных падежей, морфологического изменения слова. На втором этапе мы предусматривали дальнейшее расширение представлений учащихся о материалах и инструментах, развитие изобразительно-трудовых навыков изготовления более сложных изделий. Коррекционные речевые задачи на этом этапе заключались в дальнейшем обогащении словаря учащихся, в практическом закреплении и усвоении различных грамматических форм в процессе должной деятельности, соответствующих эмоций, в закреплении умения самостоятельно составлять ответы на вопросы учителя, в обучении учащихся диалогической форме речи. Дети обучаются согласовывать существительные с притяжательными местоимениями, определять материал, из которого изготовлено изделие, употреблять относительные прилагательные. При выполнении трудовых операций в речь учащихся вводятся глаголы, образованные с помощью приставок. Учащиеся выясняют их значение и способы употребления (красить, раскрасить, украсить и т.д.). Развивается вопрос – ответная, диалогическая форма речи. С помощью вопросов ученики учатся характеризовать материалы (бумага, краски, пластилин, глина) и инструменты (кисточка, карандаши, фломастер), с которыми они работают. При этом большое значение имеет эмоциональный фактор, учащиеся делятся материалами, радуются своим успехам, что способствует активному включению их речевое общение между собой и с учителем. Усложнение изделий, тематики рисунков и подробный анализ образца изделия делает его описание более подробным. При разборе образца изделия школьники усваивают и обобщающие понятия (форма, величина, расположение, цвет, свет). В ходе проведенного исследования было выявлено, что существенный развивающий эффект имеет не только четкость и ясность произношения педагогом слов, но и насыщение их образностью, привлекательностью, эмоциональной окрашенностью. Отсюда, в процессе художественно-трудовой деятельности на основе интеграционных связей изобразительного искусства и образного слова учащиеся не только пополняют свой активный словарь, но и происходит формирование целостного образа, расширение представлений о качестве предметов и действий. При этом дети учатся не только связной речи. Все это способствует общекультурному развитию учащихся.
Библиографическая ссылка
Высоцкая О.С., Ершова Л.В. Значение интеграционных связей искусства, художественно-трудовой и речевой деятельности в развитии учащихся с тяжелыми нарушениями речи // Современные наукоемкие технологии. – 2013. – № 6. – С. 33-34;URL: https://top-technologies.ru/ru/article/view?id=31952 (дата обращения: 18.04.2024).