Научный журнал
Современные наукоемкие технологии
ISSN 1812-7320
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,909

МОДЕЛЬНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНФЛИКТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Бурухин С.Ф. Власов В.А. Ларионов А.Е.
  Моделирование в науке имеет решающее значение в тех исследуемых или проектируемых ситуациях, когда необходимо целостное представление о принципах и элементах функционально взаимосвязанного целого. В связи с этим модельное представление о динамике педагогического конфликта позволяет рассмотреть не только системообразующие «узлы» модели: конфликт, антиномичность, проблема, противоречие, противодействие, но и исследовать взаимосвязи и взаимодействия основных блоков «педагогическая наука - педагогическая практика», «реальное - идеальное», «актуальное -футуральное», «противодействие - взаимодействие». Основное «рабочее» значение имеют элементы, определяющие понятийно-практическую нагрузку функционирования модели. Учитывая специфику предмета изучения, элементы рассматриваются в анатомичной парадигме:

концепция - идеология; диалектичность - системность; формирование - свобода; субъектность - объектность; содержание - форма, материя - энергия; идея - стандарт; система - элемент; линейное - цикличное; значение - смысл; инновационное - традиционное; прогресс - регресс.

Принцип действия педагогического конфликта столь же очевиден, сколь и мало изучен. Противоположность внешнего, не согласованного с природой детского жизнедействия и целеполагания педагогического действия, и внутренних, имманентно присущих детской социально-культурной и субкультурной жизни ценностей, значений и смыслов, выражены в конфликте объектно-субъектного взаимодействия воспитательной и личностных программ по отношению к индивидуальности, - диалектика их единства и противоположности - это не научно-педагогические ответы, скорее вопросы.

Очевидно другое - точная педагогическая инструментовка конфликта, направленная на его разрешение и использование, создает мощную энергетику, дает содержательно-методический импульс многим конфликтообразующим педагогическим ситуациям, равно как игнорирование социальных и психологических составляющих природы педагогического конфликта создает столь же существенный энергетический заряд противодействия педагогическому воздействию; лишает объективное педагогическое значение его субъективного, а значит и субъектно-личностного смысла.

«Пограничные столбы» педагогического процесса проходят между двух суверенных территорий: «взрослости» с ее конституцией социальной потребности, инкультурации и воспроизводства гуманистических идеалов в новых поколениях, и «детскости», конституция которой декларирует и защищает право на собственное понимание жизни, социально-нравственный выбор, личные интимно-сепарированные от других опытов пробы и ошибки, и, наконец, на жизнь своей, законодательно оформленной природой, конституции своего социального и физиологического возраста.

К сожалению, в педагогической науке преобладают убеждения и соответствующие им выводы о том, что дети приходят в школу воспитываться, а на самом деле (и наши, и другие реальные социологические исследования это доказывают), дети приходят в школу жить, общаться, дружить, любить, понимать мир, утверждаться среди себе подобных. В этом смысл их жизнедействия в самый важный, единственный и органичный период их существования, и никакие социальные и педагогические определения не заменят его. Отсюда - конфликтообразность двух разнонаправленных векторных составляющих: воспитывать и воспитываться. Они противоположны по своей природе, опыту, жизненному наполнению, целям. Но только разрешение этого педагогического конфликта, превращения разнонаправленных сил в единое, преобразующее специальные педагогические процедуры, совместное субъектно - объектно - субъектное пространство, создает новые условия жизнедействия педагогического и детского коллектива.

Конфликт между педагогической теорией и педагогической практикой заложен в педагогике изначально. Педагогическая наука, как правило, не может дать точное, согласованное и адекватное педагогической практике знание, т.к. она сама должна брать свой понятийный и исследовательский аппарат из практики.

Результаты педагогической науки важны и стимулируют саму педагогическую науку и практически непереводимы на язык школьных педагогов.

Наша модель предполагает выделение конфликтообразующего противоречия «концепции» и «идеологии» в педагогической науке и практике. Научные концепции педагогических исследований отражают не столько практические реалии школьной практики, сколько субъективные, как правило, частные по отношению целостности образовательного процесса, научные взгляды ученого на решение проблемы. Чаще всего и сама методология научного поиска строится на суммарности концептуальных взглядов и идей, доминирующих в педагогической теории, но не в практике. Сегодняшний день школы требует определения «сквозного действия» логики и содержания воспитания и обучения. Единого целеполагания и целеустремления в формате педагогической идеологии, понимаемой не в вульгарно-политическом смысле, а как сумма продуктивных базовых идей, непосредственно связанных с динамикой преобразований в социо-культурной и субкультурной жизни школы и школьников. Следует отметить, что семантика самого слова идея восходит от греч. idea - первооснова.

Таким образом, педагогическая идеология понимается нами как фундамент здания школьной практики, на основании которого проектируется его этажность, запас прочности и другие архитектурные новации. В связи с этим, педагогическая идеология - не рамочный ограничитель педагогического творчества и свободы инноваций - это скорее «компас», определяющий стратегию и тактику поступательного движения согласно «карте» социальных потребностей общества в воспроизводстве нового поколения граждан, готовых жить и работать в этом обществе.

Такое решение конфликта научной теории и практики не лишает живой педагогический процесс антиномичности, противоречия сфер идеального и реального, актуального и футурального и пр., но убирает из него антагонистические корни противодействия и регидности проблемы воспитания как формирования образов и значений социально-потребностного будущего и реального жизнедействия воспитуемых, не стремящихся быть объектом такого рода «формовки».

Практика социологических исследований мотивации и содержания профессиональной деятельности современного педагога показывает падение социального статуса педагога, его материально-бытовую униженность в глазах учащихся и в своих собственных. Но самое тяжелое, по мнению сегодняшних и будущих педагогов, заключено в потере внутренней смыслообразующей мотивации, оправдывающей низкий социальный престиж профессии.

Вот почему, выделяя конфликтогенные зоны сегодняшней и завтрашней педагогики, мы должны понимать и учитывать и антиномичность сути воспитательного воздействия на имманентную автономию личности и противоречивость, разноприродность понятий «воспитывать» и «воспитываться» и конфликт педагог - смысл профессии, педагог - собственное социальное и творческое «Я».

В связи с этим нам представляется чрезвычайно продуктивным использование теории и практики педагогического конфликта в условиях сегодняшних реалий российского образования.


Библиографическая ссылка

Бурухин С.Ф., Власов В.А., Ларионов А.Е. МОДЕЛЬНОЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНФЛИКТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ // Современные наукоемкие технологии. – 2004. – № 2. – С. 93-94;
URL: http://www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=21665 (дата обращения: 17.09.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252