Техническое обеспечение учебного процесса в школе позволяет современному учителю музыки строить учебный и воспитательный процесс, опираясь на лучшие исполнения классической и современной музыки. Однако возникновение духовного контакта, особого эмоционального подъема, осознание музыки как явления, рождающегося здесь и сейчас, возможно только при исполнении музыкальных произведений самим педагогом. Также важной частью урока музыки остается разучивание и исполнение песен. При этом показ учителя часто является определяющим для формирования отношения обучающихся к данному произведению и мотивации к освоению музыкального материала. Но для этого педагог должен сам овладеть голосом как музыкальным инструментом. Вокальное обучение – длительный процесс, предполагающий овладение техническими приёмами, способами звукообразования, музыкальными стилями, общей культурой. Все богатство художественного содержания вокального сочинения, гамма чувств, эмоций, настроений, заложенных в нем, глубины смыслов музыкального и поэтического текста раскрывается голосом певца. Достижение высокого уровня вокального искусства начинается с овладения вокальными навыками. Поэтому формирование вокально-исполнительского мастерства является необходимым компонентом профессионального становления будущего учителя музыки.
Цель исследования: представить результаты разработки и практической реализации комплексного подхода к формированию вокально-исполнительского мастерства будущего учителя музыки на начальном этапе обучения.
Материалы и методы исследования
Системный подход рассматривает исполнительское мастерство как явление сложноорганизованное, многоуровневое, многоаспектное. Данное утверждение позволило нам, синтезировав основные направления в понимании исполнительского мастерства специалиста и музыканта в частности (Э.Б. Абдуллин, Ю.Б. Алиев, О.А. Апраксина, Л.Г. Арчажникова, Л.А. Безбородова; В.И. Петрушин, B.Г. Ражников, Г.М. Цыпин, А.Л. Готсдинер, Л.Л. Бочкарев, Л.А. Баренбойм, Н.К. Бакланова, Р.Ф. Сулейманов, М.М. Берлянчик и др.), определить его структурные компоненты и их содержательную наполненность:
1) мотивационно-волевой компонент включает в себя направленность на исполнительскую деятельность и психологическую готовность к публичным выступлениям;
2) операционально-технологический компонент предполагает овладение слуховыми навыками, навыками голосообразования, дыхания, артикуляции;
3) регулятивно-психологический компонент нацелен на формирование навыков самоконтроля исполнительских действий, саморегуляции профессионального развития, умение преодолевать технические трудности исполнения;
4) индивидуально-творческий компонент отражает индивидуально-творческий характер исполнения.
Данный компонентный состав исполнительского мастерства является универсальным для музыканта любой специализации. Однако наиболее специфические характеристики профессиографического описания слагаемых исполнительского мастерства вокалиста относятся к операционально-технологической подсистеме. Ее основу составляют вокальные навыки, под которыми Л.Б. Дмитриев понимал характер работы голосового аппарата, определенные «певческие двигательные динамические стереотипы», которые обеспечивают профессиональное звучание голоса [1, с. 73]. Вокальная методика среди основных выделяет следующие навыки: дыхание, резонирование, артикуляцию, звукообразование, вокально-слуховые, эмоциональную выразительность исполнения (Л.Б. Дмитриев, Г.П. Стулова, А.Г. Менабени, В. Багадуров, В.П. Морозов, А.М. Вербов, В.В. Емельянов и др.). Наиболее значимыми для нашего исследования являются следующие компоненты операционально-технологической подсистемы исполнительского мастерства:
– навыки звукообразования: правильное интонирование; резонаторное чувство; целенаправленное управление регистровым звучанием; использование разных видов атаки звука, подвижность голоса;
– слуховые навыки: вычленение из звукового потока качественных характеристик певческого звука, сравнение их с выработанными вокально-слуховыми представлениями, определение эмоциональной окрашенности звука;
– навыки дыхания: певческая установка; оптимальный для определенного типа вокальной партии объем дыхания; умение распределять дыхание на всю музыкальную фразу;
– навыки артикуляции: четкость и правильность произношения; логическая акцентировка, фразировка, выразительность [1–3].
Дадим краткую характеристику основных направлений вокальной работы на начальном этапе, в которых формируются перечисленные выше навыки.
1. Необходимые условия подготовки певца к вокально-исполнительскому процессу. Первые шаги в работе педагога связаны с приобретением новой привычки пристального внимания обучающегося не только к голосу, но и ко всему телу. Правильное и удобное положение тела, его свобода, умение координировать мышечную работу определяют эффективность работы голосового аппарата. Поэтому локус внимания начинающего певца уже с первых уроков должен быть направлен на свободное положение корпуса, головы, рук, ног, естественность вдоха, ощущение зевка при пении. В таком случае процесс постановки голоса будет продуктивным.
2. Работа над дыханием. Певческое дыхание – это основа образования вокального звука, та энергетическая система, которая определяет силу, длительность, окраску звучащего тона. Педагог на основе имеющегося опыта предлагает начинающему певцу возможные варианты овладения таким типом дыхания, при котором под голосовыми складками обеспечивалось бы умеренное и равномерное воздушное давление. Однако работа дыхательной системы характеризуется рефлекторностью. Поэтому приспособление дыхательного процесса для пения требует последовательного и длительного закрепления найденных реакций, ощущений и снятия различных мешающих мышечных зажимов [4].
3. Работа над звуком. Обучающийся под руководством педагога исследует возможности и особенности своего голоса, ищет пути наилучшего использования устройства своего голосового аппарата, резонирования, работает над координацией работы всех частей голосового аппарата, формированием верных механизмов звукообразования.
4. Работа над артикуляцией. В вокальном искусстве достижение мастерства предполагает не только овладение звуковыми возможностями своего голоса, как обязательными для возможности передать характер музыки, различных оттенки чувств важным условием выступает ясное и правильное произношение текста.
5. Гигиена голоса и режим вокальных занятий. С самых первых занятий необходимо выполнять ряд правил:
- работать в удобном диапазоне и динамике,
- постепенно расширять звуковой и динамический диапазон,
- не форсировать голос,
- вокальные занятия должны носить регулярный и систематический характер.
На основании изучения составляющих исполнительского мастерства музыканта, представим определение исследуемого явления. Вокально-исполнительское мастерство будущего учителя музыки – это определенный уровень вокальной деятельности, совершенствование которого обеспечивается взаимодействием его составляющих элементов, а именно: мотивационно-волевого, операционально-технологического, регулятивно-психологического, индивидуально-творческого.
Целостная личность проявляется во взаимосвязи различных проявлений сознания, отношений и поведения. Их формирование определяет также становление и развитие ее профессионализма [5, 6]. Бинарный характер учебно-воспитательного процесса отмечается многими учеными (Ю.К. Бабанский, Р.М. Бескина, В.Э. Чудновский). С позиций комплексного подхода он существует в единстве и органической взаимосвязи обеих его сторон, внутреннего закономерного развития личности и совершенствования содержания и форм организации учебно-воспитательной работы. Обобщив теоретические исследования, представим комплексный подход к формированию вокально-исполнительского мастерства будущего учителя музыки на начальном этапе обучения. Он представляет собой процесс, направленный на целостное индивидуально-психологическое развитие студента, учитывающий как внутренние закономерности развитие личности (мотивационно-волевую, операционально-технологическую, регулятивно-психологическую, индивидуально-творческую подсистемы), так и совершенствование содержания и форм организации учебно-воспитательной работы (организационные, процессуальные, аналитические и корректирующие условия).
Результаты исследования и их обсуждение
Экспериментальное исследование проходило в Институте искусств СГУ имени Н.Г. Чернышевского на индивидуальных занятиях по вокалу с 2015 по 2017 гг. Его участниками стали студенты 1 курса направления подготовки 44.03.01 «Педагогическое образование», профиль «Музыка».
В начале поискового этапа были определены три уровня сформированности вокально-исполнительского мастерства будущего учителя музыки на начальном этапе обучения:
1) стихийно-эмпирический;
2) адаптивный;
3) репродуктивный.
Критерии разрабатывались с учетом структурных компонентов вокально-исполнительского мастерства студентов и их содержательной наполненности и включали:
1) ценностный компонент (направленность на исполнительскую деятельность; психологическая готовность к публичным выступлениям);
2) вокально-технологический (качество вокального слуха; знания об акустических и физиологических основах певческого процесса; уровень владения вокальными навыками);
3) регулятивно-психологический (умение контролировать собственные исполнительские действия; умение управлять своим профессиональным развитием);
4) исполнительская готовность (умение самостоятельно анализировать текст вокального произведения; умение вживаться в эмоциональной строй вокального сочинения, создавать яркие и адекватные музыкальному и поэтическому тексту образы).
Задания формулировались в соответствии с компонентами и критериями вокально-исполнительского мастерства будущего учителя музыки. Каждый уровень определялся на основе анализа результатов анкетирования, экспертного оценивания, а также наблюдения и выражался в баллах, то есть имел количественные показатели.
Уровень сформированности вокально-исполнительского мастерства будущего учителя музыки обеих групп в начале экспериментального исследования рассчитывался по следующей формуле
где К – показатель количественной оценки уровня сформированности исполнительского мастерства начинающего певца;
р – соответствующий балл за блок вопросов;
i – номер вопроса данного теста;
Vэ – количество студентов экспериментальной группы;
Vк – количество студентов контрольной группы.
На основе результатов проведенных расчетов были сформированы экспериментальная и контрольная группа с примерно одинаковыми показателями и численным составом: в экспериментальную группу вошло 7 человек (средний балл группы составил 13,1), в контрольную – 8 (средний балл группы – 12,6). Оба показателя соответствовали начальному уровню – стихийно-эмпирическому.
На формирующем этапе экспериментальной работы в контрольной группе обучение происходило по традиционной методике, в экспериментальной группе апробировался комплексный подход к формированию вокально-исполнительского мастерства будущего учителя музыки.
В рамках формирования мотивационно-волевой подсистемы исполнительского мастерства в беседах со студентами выяснялась важность овладения голосом будущим учителем музыки, выявлялись необходимые исполнительские качества голоса для того, чтобы заинтересовать учащихся вокальным произведением, показать правильную работу голосового аппарата. Важным являлось создание ситуаций успеха, положительного эмоционального фона занятий.
В процессе подготовки к концертным выступлениям (например, зачет или экзамен) важными являлись коллективные уроки, когда на индивидуальных занятиях присутствовало несколько студентов, наблюдающих за исполнительской деятельностью. Таким образом, студенты приучались к присутствию публики, приобретали умения самоконтроля исполнительских действий и психологического состояния.
Следующая серия заданий была направлена на формирование операционально-технологической и регулятивно-психологической подсистем. Учитель музыки должен не только сам владеть своим голосом, но и методами его развития у детей. Основой и того, и другого вида деятельности является развитый вокальный слух. Поэтому студентам предлагался для прослушивания перечень исполнителей, первоначально близких по типу к голосу обучаемых, а затем ведущих академических певцов. Обучающиеся заполняли таблицы анализа вокально-исполнительской деятельности данных певцов сначала под руководством и направляющим вниманием педагога, а по мере формирования умений анализа самостоятельно с последующей проверкой преподавателем. Также студенты наблюдали за вокально-исполнительскими действиями своих товарищей и проводили ее анализ по той же методике [7].
Формирование индивидуально-творческой подсистемы вокально-исполнительского мастерства будущего учителя музыки осуществлялось в процессе обучения студентов умениям работы над музыкальным и поэтическим текстом произведения и выразительностью исполнения. Для решения первой задачи мы использовали методику, предложенную И.И. Силантьевой [8]. Для решения второй задачи мы использовали традиционные методы отработки внешнего выражения эмоционального состояния у зеркала, а также современные технические средства – видеозапись – с последующим анализом и корректировкой исполнительских решений.
По окончании экспериментальной работы на формирующем этапе было проведено повторное определение уровней вокально-исполнительского мастерства будущего учителя музыки на начальном этапе обучения. В результате анализа количественных показателей уровней вокально-исполнительского мастерства оказалось, что студенты обеих групп достигли среднего – адаптивного уровня (16–23 балла). В то же время необходимо отметить, что средний балл студентов экспериментальной группы составил 23,5, то есть значительно приблизились к параметрам высшего репродуктивного уровня (24–30 баллов). А средний балл студентов контрольной группы – 17,4 указывает на близость к предшествующему стихийно-эмпирическому уровню (0–15 баллов).
Выводы
Таким образом, именно использование комплексного подхода на начальном этапе вокального обучения студентов экспериментальной группы позволило им достичь более высоких результатов по сравнению с их сокурсниками из контрольной группы, а главное, дало им возможность осознанно, целенаправленно, последовательно формировать собственное вокально-исполнительское мастерство.